Организация и планирование самостоятельной работы младшего школьника

Обычно, говоря об учебной  деятельности, исследователи имеют  в виду работу ученика в классе. Но организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную  работу по предмету. Наименее изученной  и, в то же время, представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника. Именно в ней более всего может  проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Именно самостоятельная работа школьника  может служить основой перестройки  его позиции в учебном процессе.

Самостоятельная работа, как известно, является одной  из важных и широко обсуждаемых проблем  в преподавании.

Понятие самостоятельной  работы ученика в современной  дидактике  обязательно соотносится  с организующей ролью учителя. Под  самостоятельной работой  понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и  внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного  участия учителя. Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной  работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятельной  деятельности учеников. Развивая эту  тему в общем контексте организации  факультативного курса иностранного языка в школе, С.Ф.Шатилов говорит  о нескольких формах самостоятельной  работы, таких, как внеурочная, внеклассная, внешкольная, как бы объединяя их общим понятием «внеучебная работа» [43]. Автор сформулировал три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность; и требования к ней. К ним относятся: связь урочной и внеурочной работы, обязательность в выполнении добровольно  взятой на себя внеклассной работы, целенаправленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват  учащихся.

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и  методических вопросов этой проблемы её психологическая сторона остаётся наименее представленной, тем более  с позиции теории учебной деятельности.

И.А.Зимняя считает, что самостоятельная  работа школьника есть следствие  правильно организованной его учебной  деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное  время [16]. Соответственно, организуемая и управляемая учителем учебная  работа школьника должна выступать  в качестве определённой присвоенной  им программы его самостоятельной  деятельности по овладению иностранным  языком. Это означает для учителя  чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как  некоторой схемы освоения языка  в ходе решения ими новых учебных  задач. В данной трактовке самостоятельная  работа школьника представляет более  широкое понятие, чем домашняя работа, которая есть выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная  работа может включать внеурочную,  задаваемую учителем в той или  иной форме работу школьника. Но в  целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной  им из готовых или им самим выработанной программе усвоения учебного материала.

Самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая  форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми перечисленными выше её особенностями. Это высшая форма  его учебной деятельности. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная  с учебной деятельностью школьника  в классе.

Для самого школьника самостоятельная  работа должна быть осознана как свободная  по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в  неё действий: осознания цели своей  деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов  и форм занятости школьника, самоорганизацию  в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия.

И.А.Зимняя рассматривает  специфику самостоятельной работы в точном, деятельностном смысле этого  слова в сопоставлении с внеклассной  работой и соотносит её определение  с основными требованиями к организации  внеклассной работы, сформулированными  в методике обучения иностранному языку [14]. Первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может  только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, полученные ими на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков владения языком. Вторым требованием является увлекательность  самих форм, процесса и материала  работы. Третье требование фиксирует  необходимость межпредметных, междисциплинарных  связей. Важным требованием является добровольность и активность школьников в этой работе.

Если сформулировать понимание  самостоятельной работы как высшего  специфического вида учебной деятельности школьника, то можно выявить её существенные особенности в сопоставлении  с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная  учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает тогда, когда у школьника  формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств  удовлетворения такой потребности  в учебном процессе нет. Правда, пока приходится констатировать недостаточную  распространённость ситуации возникновения  у школьников такой потребности. Это, в свою очередь, предполагает необходимость  направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у  них такой потребности. Другими  словами, особенность понимаемой таким  образом самостоятельной работы, в отличие от «внеклассной» как  раз и состоит в том, что  она всегда осуществляется на новом  для школьника материале, в процессе решения новых познавательных задач. Второе из названных выше требований также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным  должен быть сам процесс овладения  новым материалом, а не только форма  организации. Это должен быть напряженный, целенаправленный, захватывающий школьника  труд. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной  работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок  возможности её организации теми из учеников, кто хотел бы и мог  бы сделать это, есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова.

Самостоятельная работа, представляющая, по общему признанию, сложное и многозначное явление, терминологически точно не определена, хотя её содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями  и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника. В определении И.А.Зимней самостоятельная работа – это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность [14].

Представляя собой высшую форму учебной деятельности, самостоятельная  работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями  школьника как её субъекта. К таким  психологическим детерминантам  прежде всего относится саморегуляция. А.К.Осницким были определены те моменты  предметной саморегуляции, которые  соотносятся с организацией самостоятельной  работы. Так, автором отмечается, что  в этих целях у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная  система представлений о своих  способностях и умениях их реализовать. Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. уметь  выделить условия, важные для реализации цели, отыскать в своём опыте представление  о предмете потребности, а в окружающей ситуации найти объект, соответствующий  этому предмету. Саморегуляция школьника  предполагает умение программирования самостоятельной деятельности (выбор  способа преобразования заданных условий, отбор средств осуществления этого преобразования, определение последовательности отдельных действий). Важным проявлением предметной саморегуляции школьника является умение оценки и коррекции своих действий [30].

Принимая во внимание психологические  детерминанты самостоятельной работы и названные её показатели как  учебной деятельности, И.А.Зимняя даёт более полную характеристику этого  явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение в самосовершенствовании и самопознании [14]. Всё сказанное выше подчёркивает необходимость специальной, учитывающей природу этого явления, организации не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы.

В связи со всем сказанным  выше целесообразно поставить вопрос о необходимости разработки специальной  программы обучения школьников самостоятельной  работе по иностранному языку. По мнению И.А.Зимней, программа должна включать:

1. Диагностирование школьником собственной познавательной потребности расширения, углубления, добавления какой-либо совокупности иноязычных знаний к тому, что он получает в школе.
2. Определение своих собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности, объективная оценка свободного от посещения школы времени.
3. Определение цели самостоятельной работы – ближайшей и отдалённой.
4. Самостоятельный выбор школьником объекта изучения и его обоснование для себя.
5. Разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы.
6. Определение форм и времени самоконтроля [14].

Эксперименты показали, что  планирование является производным  от действия анализа, направленного  на выявление детьми существенных отношений  задачи. Выявлена внутренняя связь  планирования и рефлексии. Осуществление  планирующей деятельности предполагает обращение ребенка к основаниями  способам построения собственных действий, рассмотрение их вариантов и выбор  из них наиболее рационального, адекватно  воспроизводящего путь решения задачи. При таком способе действий планирование выступает как форма рефлексии.

Различия в способах планирования действий младшими школьниками определяется во многом особенностями их предварительной  ориентировки в условиях задачи, умением  их анализировать. Важно построить  обучение так, чтобы учащиеся с самого начала ориентировались на поиск  и выделение существенных отношений  задачи, принципа ее решения. Только в  этом случае создается возможность  построения ребенком различных систем действий для достижения, требуемого результата. Учитель не должен давать учащимся много частных заданий, ибо это не способствует пониманию  найденного принципа решения, выявлению  особенностей его применения в аналогичных  ситуациях. Более полезно критическое  рассмотрение соответствия выделенного  способа (принципа) построения будущих  действий конкретным условиям частной  задачи. Для этого потребуется  значительно меньшее количество упражнений для обобщения принципа, но каждое упражнение должно анализироваться  учащимися с точки зрения планирования действий для его выполнения.[41,27]

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в  основе познавательной и исследовательской  функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна  — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это  знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается  знание, рефлексируется и воспроизводится  индивидуальный опыт, в третьих, это  фоновые знания, посредством включения  в которые новых знаний структурируется  индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

О соединении всех этих средств  полнее всего сказано в общей  теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения».

Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в  младшем школьном возрасте, включение  в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими  репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной  деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое  описание способа представлено теорией  поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип  ориентировки, перехода от внешнего, предметного  действия к внутреннему, умственному  и этапность этого перехода в  соотношении с тем, как это  делает сам обучающийся, полностью  раскрывают способ учебной деятельности.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое  знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и  практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики  и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт  учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это  либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется  в отрицательном отношении к  школе, непосещении, уходах из школы.