Организация и планирование самостоятельной работы младшего школьника

Общая сензитивность к  воздействию окружающих условий  жизни свойственная детству, содействует  развитию адаптационных введения, рефлексии  и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми  и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и  других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет  свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства  ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, коор-динированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует  от ребенка новых достижений в  развитии речи, внимании, памяти, воображения  и мышления; создает новые условия  для личностного развития ребенка. [25, 84]

Ребенок, посещающий начальную  школу, психологически переходит в  новую систему отношений с  окружающими его людьми. Живя среди  тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально  изменилась - на него легли обязательства  не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям  учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходе урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «Я сам», как  в дошкольном детстве, а необходимость  самостоятельно и ответственно изо  дня в день организовывать свою учебную  деятельность вызывает у ребенка  чувство покинутости родными  и высокую сензитивность к  отношению со стороны членов семьи.

Конечно, взрослые озабочены  учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности - отношение взятой на себя ответственности Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед. Организуется рабочее место (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее. [25,  86]

Самое главное, что может  дать семья младшему школьнику, - научить  его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

Разумная и любящая  ребенка семья помогает ему освоить  предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют  у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статус ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, ним считаются.

Школа предъявляет к ребенку  новые требования в отношении  речевого развития: при ответе на уроке  речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении  речевые построения должны соответствовать  сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной  поддержки со стороны родителей  и без упреждающей подсказки  с их стороны о том, что, следует  сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в  той или иной ситуации, ребенок  вынужден брать на себя ответственность  за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с  учителем и сверстниками. Речевая  культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно  произносит и правильно подбирает  слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может  вызвать у сверстников чувство  снисходительного превосходства над  ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и  используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения - адаптивная форма социального нормативного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная Форма социального реагирования;

5) пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования[23,10].

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «ОТ такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности. [25, 228]

При пассивном невключением типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии  отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального  равенства (все одноклассники и  ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти  приобретают выраженные экспрессивные  формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится  на каждого ребенка с силой  истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым  личным опытом общения ребенка в  ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право  на автономность- свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности  и степень свободы ребенка  среди других людей.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений  ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история культурного  развития ребенка к результату, который  может быть определен «как социогенез высших форм поведения»[22,5]. Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок- взрослый»  помимо отношений «ребенок- родители»  возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка  на уровень общественных требований к его поведению. В учителе  для ребенка воплощаются нормативные  требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных  условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно  оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства- обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка  фигурой, определяющей его психологическое  состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к  ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения  с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни

Стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе. В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и поднимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повествовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выраженности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подражательность усиливает смена места в системе общественных отношений - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испытывает ребенок в школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка  может быть непроизвольной и произвольной. Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию манеры поведения  одноклассников, учителя. Эта подражательность базируется на физиологическом имитационном механизме - на демонстрируемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

Через имитацию учитель может  легко сформировать у ребенка  навыки культурного поведения, сам  выступая как образец. Если учитель  доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с  родителями детей, если во всех ситуациях  обыденной жизни он приветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту  манеру поведения. Надо помнить, что  ребенок непроизвольно подражает  любым проявлениям, а не только красивым и достойным.