Опытно-экспериментальная деятельность по развитию художественно-творческих способностей старшекласс

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего  тренинг уверенности в себе, тренинг  синзетивности и др., но главным условием проявления художественно-творческой личности является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания.

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы, придерживаясь которых можно способствовать развитию художественно-творческих способностей.

1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития художественно-творческих способностей, состоит в том,  чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Учащегося следует поощрять за попытку использовать интуицию в решении художественно-творческих задач.
2. Вторая рекомендация состоит в формировании у учащихся уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя уже обречен на неуспех. Разумеется эта вера должна быть обоснованной, но  важно понять, что переоценка своих возможностей учащимися менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.
3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха, и т.п.). отрицательные эмоции подавляют проявление художественного творчества.
4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащихся к самостоятельному выбору целей, задач, и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения теряет способность к творческой деятельности.
5. Важнейшая задача - не допускать преобладания конформизма, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой ученик, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за неё высказалось большинство других участников дискуссии.  Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить конформиста.
6. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в закономерности лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.
7. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую надо просто исправить. Основная часть противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.
8. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных мнений (гипотез) существенно повышает показатели близости, гибкости и оригинальности мышления.
9. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным, с помощью более традиционных методов.
10. Важнейшими условиями развития творчества является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответа на которую не знает ни учащийся, ни преподаватель.
11. Наконец, самая главная, заповедь – всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать своё «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декламировать своё уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и не сравнимую ценность каждой живой личности.  

Толмачева Т.В. – автор кандидатской диссертации²⁷, исследуя условия развития творческих способностей, акцентирует свое внимание на таких условиях как

• включение учащихся и педагогов в совместную творческую деятельность, ориентированную на развитие художественно-творческих способностей;
• педагогическое управление процессом развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории;

- разработка критериев уровня развития художественно-творческих способностей учащихся, в  ходе творческой деятельности.

Совместная художественно-творческая деятельность учащихся и педагогов, основанная на многообразном деятельностном общении, в результате которой, происходит их взаимное обогащение способствует развитию художественно-творческих способностей.

Когда самостоятельная деятельность учащихся достигнет такого уровня, что можно говорить об идентичности схемы художественно-творческой деятельности учащихся и педагогов, тогда можно констатировать достижение главной педагогической цели, то есть творческие способности учащихся будут развиты настолько, что они смогут осуществлять самостоятельно.

Интерес к предмету, интерес к  знаниям связывается учащимися  в единое целое с личностью  учителя, с отношением к нему. Возникновение  познавательного интереса при формировании и развитии творческой активности учащихся способствует созданию эмоционального тонуса учебно-творческой деятельности, который проявляется в интеллектуальном настрое учителя и учащихся, увлеченности и взаимной поддержке, поощрении, в духе соревновательности,  в спокойной доброжелательной атмосфере.

Постановка ученика в позицию  субъекта деятельности способствует переводу его на уровень актуального развития, что особенно значимо для юношеского возраста, который относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида (Л.И. Божович, Е. Доуван, И.С. Кон, Н.С. Лейтис и др.).

Т.В. Толмачева считает, что педагогическая функция по проектированию совместной творческой деятельности представляется как позиция двух функций: прогностической и управленческой. Данная деятельность должна включать все этапы, содержащиеся в процессе творчества. Важно, чтобы педагог рассматривал художественное творчество учащихся и как свой собственный процесс и тем самым становился партнером в творческом процессе.

Таблица 1

Этапы совместной творческой деятельности педагога и учащихся

 В соответствии с психологической схемой художественного творчества результатом деятельности ученика станет достижение творческого результата, а результатом деятельности педагога станет факт развития художественно-творческих способностей учащихся.

Для того, чтобы данная система эффективно функционировала, ею необходимо управлять. Этим объясняется выбор второго педагогического условия — педагогическое управление процессом развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории. Мы разделяем позицию Ю.В. Васильева, что педагогическое управление предусматривает не только содержательный компонент (овладение умениями поисковой работы и контроль над развитием способностей), но и организацию таких форм деятельности, в процессе которых учащиеся самостоятельно приобретают опыт, необходимый для их саморазвития и самоуправления. Цель педагогического управления в переводе ученика из управления в самоуправление.²⁸

М.Е. Дуранов,²⁹ определяя самоуправление как процесс познания самого себя, своего интеллектуального, эмоционального, психофизического развития и самоуправления на этой основе своей деятельностью, определяет следующие его компоненты:

• самопознание (рефлексия, «Я-концепция»);
• самообразование   (расширение   и   углубление   знаний,   формирование умений, познавательной направленности личности)
• самоорганизация   (познание  себя   как   системы,   определение   целей, содержания, и этапов самоорганизующей деятельности);
• самоконтроль;
• самооценка (оценка своих качеств и способностей);
• саморегуляция (цель, программа, исполнительская деятельность, оценка результатов    на    основе    выбранных    критериев    и    принятие    решения на саморегуляцию).

Это позволило нам выделить функции  педагогического управления и самоуправления учащихся в ходе творческой деятельности.

Таким образом, реализация условия  педагогического управления процессом развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории обеспечивается: во-первых, созданием основы для активизации роли учащихся, способствующей переходу от управления к самоуправлению субъектами процесса развития творческих способностей; во-вторых, системой рефлексно-креативного управления.

Эти педагогические условия обеспечивают внешние факторы эффективности  педагогического процесса, но также необходимо владеть информацией о результативности процесса по отношению к качествам личности учащихся, таким образом, встает вопрос о рассмотрении следующего педагогического условия - разработка критериев уровня развития творческих способностей учащихся ходе творческой деятельности.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы показал, что до настоящего времени нет единого подхода к оценке художественно-творческих способностей. В данном случае нужен комплекс критериев, который включает психологические, педагогические и социальные показатели, позволяющие оценивать его динамику и эффективность педагогического воздействия.

Теоретико-экспериментальные изыскания, а также собственный опыт работы привел нас к выводу о том, что в качестве фиксируемых показателей следует принять уровни развитости художественно-творческих способностей учащихся, разработанные в соответствии со структурной моделью творческих способностей личности В.И.Андреева,³⁰ когда основным критерием измерения динамики способностей служит уровни сформированное процессуальных характеристик творческой деятельности.

 На основе анализа психолого-педагогической  литературы, используя данные констатирующего этапа эксперимента, мы выделяем следующие уровни развития художественно-творческих способностей учащихся в ходе творческой деятельности: репродуктивный, имитирующий, конструктивный и творческий на основе оценивания характера деятельности. В качестве показателей, характеризующих уровни, мы рассматриваем следующие:

• развитость интеллектуальных способностей (умение анализировать, доказывать, способность видеть проблему и др.);
• проявление творческой активности и самостоятельности, учащихся в ходе художественно-творческой деятельности;
• сформированность способности к самоуправлению в ходе художественно-творческой деятельности;
• развитость коммуникативно-творческих способностей учащихся (способность использовать творческий опыт других, способность к сотрудничеству);

Сводная таблица системы признаков  творческих способностей, характеризующих  результативность процесса творческой деятельности, их критерии и методы исследования приведены в таблице 2.

Таблица 2

Сводная таблица признаков  творческих способностей учащихся