Опытно-экспериментальная деятельность по развитию художественно-творческих способностей старшекласс

Проблема развития творческих способностей сложна, многогранна, универсальна по своему характеру. Ее решение ведется представителями разных наук: философами и искусствоведами, психологами и физиологами, педагогами и методистами. Тем или иным аспектам рассматриваемой проблемы посвящено немало работ известных ученых (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова, В.П. Полонский, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.).

Дж. Гилфордом была предложена трехмерная модель структуры интеллекта.¹⁸ В ней способности адекватны таким психическим процессам и умениями человека, как память, дивергентная и конвергентная продуктивность, оценивание. Одно из значительных его достижений связано с разведением понятий дивергентного и конвергентного мышления. Выделение двух типов мыслительных операций (конвергенция и дивергенция) позволило ему сформулировать концепцию креативности как познавательной творческой способности, согласно которой основой креативности, или общей творческой способности, являются операции мышления: дивергенция, преобразование и выражение отношения между чем-либо. Дивергенция определяется как тип мышления, идущего в разных направлениях, допускающий варьирование путей решения проблемы, что может приводить к неожиданным результатам и выводам. Автором были выделены параметры способности к творчеству, основными из которых он называет генерирование большого числа идей, гибкость мышления, проявляющую себя в способности к продуцированию разнообразных идей, и оригинальность как способность отвечать на раздражители нестандартно.

Способность к творчеству рассматривается  на индивидуально-личностном уровне как общеличностное свойство. В последние годы набирает силу идея, заключающаяся в том, что способность к творчеству является не просто отдельной чертой мышления, чертой высокоразвитого интеллекта, не только способностью к осуществлению какой-либо специальной деятельности, а выступает сложным интегративным личностным образованием, обеспечивающим человеку творческий уровень осуществления жизнедеятельности.¹⁹

Значимым является разработанная  А. М. Матюшкиным концепция творческой одаренности.²⁰ Автор считает, что психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Он предложил синтетическую структуру творческой одаренности, в которой основными структурными компонентами являются: доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская творческая активность, возможность достижения оригинальных, нестандартных решений; возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки.

Попытка определить с позиций целостного подхода сущность человека как проявление его творческих начал во всех сферах жизнедеятельности была предпринята В. И. Пархоменко. Ученый раскрывает содержание понятия «творческая личность» — личность, способная к созидательно-инновационной деятельности и самосовершенствованию, основными компонентами которой являются:

• творческая направленность — мотивационно-потребностная ориентация на творческое самовыражение, целевые установки на личностно и общественно значимые результаты и т.д.;
• творческий потенциал — совокупность интеллектуальных и практических знаний, умений и навыков, способность применить их при постановке проблемы и поиске путей решения с опорой на интуицию и логическое мышление, одаренность в определенной сфере и т.д.; индивидуально-психологическое своеобразие — волевые черты характера, эмоциональная устойчивость при преодолении трудностей, самоорганизация, критическая самооценка, восторженное переживание достигнутого успеха, осознание себя как творца материальных и духовных ценностей и т.д.

Из всего сказанного в своем исследовании мы приняли как концептуальное положение следующий тезис: создавая педагогические условия для творческого развития старшеклассника, следует учитывать задатки, творческие способности, мотивы, эмоциональную устойчивость при преодолении трудностей и др.

Н.Т. Толстолуцких считает, что творческая деятельность чаще всего осуществляется на нескольких уровнях:

I уровень: репродуктивный. Учащийся проявляет постоянный интерес и способность к творчеству, знакомится с образцами творческой деятельности других людей, что ведет к повышению уровня воспитанности, изучает биографии творческих личностей, проявляет трудолюбие в коллективных делах.

II уровень: активно-познавательный. Учащийся испытывает настоятельную потребность в творчестве, проявляет творческие способности и волевые усилия при исполнительском виде деятельности, пробует свои силы, создавая продукты своей деятельности по готовым образцам.

III уровень: частично-поисковый. У учащегося развивается способность в образцы собственного творческого труда частично привносить элементы нового, оригинального, имеющего ценность, изменяющая ценностные ориентации, что влияет на повышение уровня воспитанности.

IV уровень: собственно-творческий. Учащийся самостоятельно создает образцы творческой деятельности, имеющие подлинную художественную ценность для других людей.²¹

При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая некоторую  информацию, становится способным воспроизвести  указанные ему способы деятельности. Однако он не принимает участия в творческом поиске пути решения поставленной проблемы и, не приобретает опыта такого поиска.

Для того чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения. Возможность конструирования таких ситуаций обусловлена тем, что обучение творчеству главным образом осуществляется на проблемах, уже решенных обществом и способы решения которых уже известны. Учащийся же только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности учителя может создавать новые ценности. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта.

Таким образом, в своей работе под творческими способностями мы будем понимать совокупность психических свойств, обусловливающих успешное выполнение деятельности, направленной на создание субъективно нового и порождающей продуктивные оригинальные идеи, выходящие за пределы стандартного исполнительства.       

Исходя из определения творческих способностей, попытаемся вывести определение художественно-творческих способностей.

Художественно-творческие способности  являются частью общетворческих способностей. В зависимости от видов деятельности Буксман А.А. выделяет художественно-творческие, литературно-творческие, музыкально-творческие, интеллектуально-творческие способности.²² Следовательно, в узком смысле под художественно-творческими способностями следует понимать совокупность психических свойств, обусловливающих успешное выполнение изобразительной деятельности, направленной на создание субъективно нового и порождающей продуктивные оригинальные идеи, выходящие за пределы стандартного исполнительства.

Изобразительная деятельность по А.А. Буксману наполнена следующим содержанием: «усвоение богатства света, развитие воображения и фантазии в восприятии композиции и создании нового произведения».²³ То есть автор диссертации под изобразительной деятельностью подразумевает живопись.

На наш взгляд не стоит сужать предмет художественно-творческих способностей до способности создавать  живописные произведения искусства. В толковом словаре В.И. Даля «художество» трактуется как «…изящное искусство, подражательное и творческое искусство: ваянье, живопись, зодчество, музыка, мимика, пляска… художественное произведение, искусное, мастерское, изящное: картина, изваяние, постройка».²⁴ Значит, художественно-творческие способности – это не только изобразительные, но и музыкальные, театральные, хореографические, литературные способности.

Деятельность человека, результатом  которой является произведение искусства – художественно-творческая деятельность. Деятельность человека, результатом которой является продукты не утилитарного, а эстетического значения – художественно-творческая деятельность. В нашем понимании к художественно-творческой деятельности относится выполнение письменных творческих работ (доклады, рефераты, сочинения, эссе, рецензии и т.д.); изготовление наглядных дидактических пособий (аппликаций, макетов, картин, схем, таблиц и т.д.); организация и проведение викторин, спектаклей, конкурсов, игр, миниатюр и т.д.        

Художественно-творческие способности – это совокупность психических свойств, обусловливающих успешное выполнение художественно-творческой деятельности, то есть такой деятельности, которая  направлена на создание субъективно нового и порождающей продуктивные оригинальные идеи в сфере искусства.

1.2. Условия развития художественно-творческих способностей у старшеклассников

Теоретический анализ и организация  творческой деятельности учащихся показали, что для эффективности педагогического процесса развития художественно-творческих способностей учащихся в системе обучения истории необходимо выполнение ряда специфических педагогических условий.

В педагогической литературе понятие  «педагогические условия» рассматривается  как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров, обеспечивающих достижение результата педагогической (В.И.Андреев, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.А. Конаржевский и др.). Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых внешних требований и внутренних психологических установок, удовлетворение которых обеспечит желаемый результат, который в рамках нашего исследования определяется как эффективная организация процесса художественно-творческой деятельности учащихся в условиях обучения истории, обеспечивающего развитие художественно-творческих способностей.

Для нас важно определить комплекс (от «complex» (лат.) — связь, сочетание основных элементов, составляющих единое целое) педагогических условий, способствующих эффективному становлению педагогического процесса развития художественно-творческих способностей учащихся в условиях обучения истории.

Условия или факторы, влияющие на течение  художественно-творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность, как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилберга, а личностная тревожность с помощью опросника Тэйлора.  

К личностным факторам, негативно  влияющим в процессе творчества, относят  конформизм; неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а так же слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудач над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Среди личностных черт, благоприятствующих художественно-творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным и необычным, наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее, богатое воображение.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на художественно-творческие возможности человека, относят лимит  времени, состояние стресса, состояние  повышенной тревожности, слишком сильная или слишком слабая мотивация, наличие фиксированной установки на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами, страх, повышенная самоцензура и т.д.²⁵ 

 На этот счет полезные рекомендации разработал американский психолог Дж. Гауэн. Он отмечал важность создания безопасной психологической обстановки для творческого поиска ребенка. Для этого исследователь говорит о необходимости проявлять сочувствие к неудачам, избегая неодобрительных оценок творческих идей ребенка, поощрять любопытство, любовь ко всему новому. Не допускать чрезмерную опеку, которая затрудняет творчество.²⁶

 Многочисленные исследователи пытались сфармулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорит примерно об одном и том же: творческая личность – это личность способная быть сама собой, слышать свое … «Я» (по определению К. Роджерса).

Широкое распространение среди  методов стимулирующих творчество получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На её основе был создан метод синкретики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другими приемами, позволяющими увидеть знакомое в незнакомом. Используется также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др.