Моделирование как средство изучения сложного предложения в начальной школе

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных заданиях, что умеют делать далеко не все дети. Особую трудность для детей начальных классов представляет саморегуляция поведения. Усидчивость во время урока и проявление довольно сложной и тонкой двигательной активности при обучении рисованию и письму требует силы воли, чтобы удержать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Далеко не всем детям хватает на это силы воли.

Напряженная умственная работа в школе утомляет детей, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции [26].

С поступлением в школу связана необходимость  закрепления и развития таких характеристик познавательных процессов, как восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Эти процессы к концу младшего школьного возраста должны превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные.[4]

Внимание в  младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго  остается и непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. А переключаемость даже выше, что связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Поэтому, при  знакомстве с каким-то языковым явлением, при изучении новой темы можно  использовать игровые приемы или  опираться на интересный дидактический языковой материал.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов  провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет  у детей активно развивается  механическая память на не  связанные логически единицы  информации;

- чем старше  становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что интенсивность учения ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка. За первые три – четыре года учения в школе достаточно быстро прогрессирует механическая память. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память. Однако, если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти [2].

Поэтому учебники нового поколения содержат так много  различных памяток, которые помогают детям выстроить алгоритм действия при выполнении того или иного задания.

Например, при  изучении предложения авторы учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко предлагают воспользоваться детям в 3 классе такими памятниками: «Не забывай о запятых», «Как списывать»; в 4 классе, помимо названных, есть памятки «Как характеризовать предложение?». Примечательно, что все памятки помещены под общим заголовком: «Как правильно действовать?» [23]

Довольно заметным бывает прогресс в умственном развитии младшего школьника. От наглядно –  действенного и элементарного образного  мышления в 1-2 классах он поднимается до словесно – логического мышления на уровне конкретных понятий в 3-4 классах. Комплексное развитие интеллекта младшего школьника идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединения и взаимообогащения всех видов мышления; наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; умение пользоваться понятиями и рассуждать логически [2].

Первое из названных  направлений связано с формированием  речи у детей, с активным её использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л.С. Выготский, есть только один из её внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление [4].

Особую линию  в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Признаки перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В младшем школьном возрасте происходит разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому начинают активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию, этому особенно способствуют вопросы типа «почему?»

За вопросом в форме «почему?» у младшего школьника стоит не просто любопытство, а обнаруженное противоречие, между какими – то сложившимися представлениями. Ставя подобные вопросы, ребенок (вместе со взрослым) исследует возникшую проблемную ситуацию.

Мы считаем, что развитие способности ребенка  выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно её изучать, и позволило авторам учебников нового поколении, в частности М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (учебник «К тайнам нашего языка») поставить ученика в активную позицию, позицию соавтора. Например: «Тебе знакомо научное название, которое начинается словом сложные… Какое? Объясни, что им называют, и приведи пример (4кл. с. 56.) – А о чем узнаешь из нашего сообщения? Или: Объясни, почему подлежащее и сказуемое назвали главными членами предложения, его основой, а другим дали названия второстепенных членов? (3кл. с. 34). Правила авторы учебника называют советами и строят их как совет взрослого ребенку, собеседнику [24].

Да и название самого учебника подчеркнуто направлено на активизацию познавательной деятельности ребенка. Учитывая любознательность младшего школьника и развивая её, интерес ребенка к раскрытию тайн, авторы учебника часто формулируют темы в виде вопросов. Например: Что ты знаешь о предложении? Зачем другие члены предложения? (3кл. с. 24, 33) Или приглашают к диалогу: Устанавливаем связи слов [25, 335].

Второе направление  в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Учитывая эту  психологическую особенность, авторы названного учебника предлагают учащимся перейти от наблюдения к обобщению, формулируя тему так: «Наблюдаем и обобщаем» (3кл. с.40) и предлагая задания: … понаблюдай за тем, как построены предложения… (упр. 445, с.40), или …понаблюдай за связями слов в предложении (упр. 449, с. 42) [25].

Впоследствии, пользуясь лингвистическими понятиями, учащиеся строят рассуждение, что говорит  о развитии логического мышления.

Усвоение грамматических понятий – процесс, довольно сложный для младших школьников. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления. Доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, абстракция и конкретизация.

Например, в  начальных классах начинается работа над формированием таких синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое» и др.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Например, «предложение», существенные признаки которого были рассмотрены в первом параграфе.

Процесс работы над усвоением принятия должен включать:

1. анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия;
2. обобщение признаков и установление связей между признаками, введение термина;
3. осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними;
4. конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале, т.е. упражнения на применение знаний на практике.

Такая поэтапность  работы обеспечивает овладение такими умственными операциями, как анализ, абстрагирование, сравнение, синтезирование.

Показателями усвоения грамматического понятия являются:

- умение отличать  данную категорию от сходной  (слова от предложения, сложное предложение от простого);

- умение подвести  под общее правило отдельные  частные случаи (привести примеры);

- умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.

Эффективное усвоение данного понятия может быть обеспечено при соблюдении определенных условий. Назовем некоторые:

1. Активная умственная деятельность, когда ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Поэтому при выполнении упражнений активное овладение материалом возрастает, если учащиеся сами будут устанавливать, какие действия надо выполнять, чтобы правильно решить грамматическую или орфографическую задачу, то есть составлять алгоритм собственных действий.

2. Работа над развитием лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения). Лингвистическое отношение может быть разноуровневым: уровень узнавания и уровень осознания. Например, второклассники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, с помощью чего связаны слова, входящие в словосочетания, объяснить не могут. А в третьем классе ученики уже могут сказать: связаны слова только с помощью окончания или с помощью окончания и предлога, Это и есть уровень осознания сущности связи слов в словосочетании.

3. Включение нового понятия в систему ранее изученных – важнейшее условие применения знаний в речевой практике.

4. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний по русскому языку, фундамент осознанного овладения языком. Для этого проводится составление и противопоставление языковых понятий. (Например, в процессе изучения предложения: часть речи – член предложения) [12].

Таким образом, рассмотрев некоторые психологические  особенности развития младшего школьника  и процесса формирования понятий, мы пришли к выводу, что на усвоение такого понятия как «предложение» и употребление его в речи влияют, в первую очередь, такие факторы:

1. Развитие памяти, внимания. (Увеличение объема оперативной  памяти. Развитие логической памяти, произвольного внимания).

2. Развитие саморегуляции  поведения ребенка.

3. Развитие мышления (соединение мысли со словом, использование речи как средства мышления; переход от наглядно – действенного, наглядно-образного к словесно – логическому мышлению).

4. Поэтапность формирования языкового понятия. (Это обеспечивает овладение такими умственными операциями, как анализ, абстрагирование, сравнение, синтезирование).

5. Методические условия, обеспечивающие усвоение понятий.

Таким образом, усвоение грамматического понятия, в частности сложного предложения, проходит путь от наблюдения над языковым материалом к абстрагированию основных показателей изучаемого языкового явления, а затем к его практическому использованию. Эффективность обучения зависит, в первую очередь, от наблюдаемого языкового материала и  способов действия с ним, от тех упражнений, которые учитель использует на уроке для закрепления понятия. Более подробно систему упражнений в рамках заявленной темы мы рассмотрим далее, во второй главе.

1.3 Моделирование  языковой действительности как  средство усвоения сложного предложения в начальной школе

В словаре русского языка (авт. С.И.Ожегов) мы читаем: Модель [дэ], -и, ж. 1. Образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь. (Новая м. платья. М. для литья). 2. Уменьшенное (или в натуральную величину) воспроизведение или схема чего-нибудь. (М. корабля). 3. Тип, марка конструкции (Новая м. автомобиля).

Моделировать [дэ], - рую, - руешь; несов., что. Изготовлять  модель (в 1 знач.) чего-нибудь. (М. платья) [13, 327].

В рамках исследуемой  проблемы моделирование языковой действительности мы рассматриваем как средство наглядности обучения, которое отражая наиболее существенные признаки изучаемого языкового явления, служит внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком. Модель формирует не только представление, но и понятие. Языковая модель может выступать в форме языкового образца, схемы или типа конструкции, в которых отражены структура предложения.