Методика формирования вычислительных умений у младших школьников с нарушением зрения

Ученики выполняют схематический рисунок и записывают равенство, подсчитав количество апельсинов в двух тарелках.

сравнивая рисунки и математические записи( в чем их сходство и различие?), дети подмечают, что количество апельсинов на двух тарелках не изменилось.

При формировании у детей представлений о вычитании можно условно ориентироваться на следующие предметные ситуации:

- уменьшение данного предметного  множества на несколько предметов;

- уменьшение множества, равночисленного данному, на несколько предметов;

- сравнение двух предметов множеств, т.е. ответ на вопрос: " На сколько  предметов в одном множестве  больше ( меньше), чем в другом?"

 В процессе выполнения предметных  действий у младших школьников  формируется представление о  вычитании как о действии, которое  связано с уменьшением количества  предметов.

Для разъяснения смысла вычитания, так же как и сложения, можно  использовать представления детей о соотношении целого и части.

Особую трудность для некоторых детей представляет вычленение и удаление части множества, т.е. осознание тех предметных действий, которые связаны с вычитанием[1].

Г.Г. Микулиной в исследовании было установлено, что значительная часть учащихся при выполнении предметных действий, связанных с вычитанием, фиксирует скорее пространственное отделение, разъединение двух множеств, чем вычленение и удаление части из целого. Это связано с психологическими особенностями детей. В дошкольникам свойственно не удерживать одновременно во внимании целое и его части: когда они оперируют частями, то уже не видят перед собой целого, и наоборот. Преодоление этого свойства происходит постепенно и обычно в возрасте 7-8 лет. Необходимо учитывать данный аспект организуя работу с детьми младшего школьного возраста.

Формирование вычислительных умений и навыков - одна из основных задач начального курса математики.

Вычислительное умение - это развернутое осуществление действия, в котором каждая операция осознаётся и контролируется.

Вычислительное умение предполагает усвоение вычислительного приёма. Любой вычислительный приём можно представить в виде последовательности операций, выполнение каждой из которых связано с определённым математическим понятием или свойством[9].

В отличии от умения навыки характеризуются свернутым, в значительной мере автоматизированным выполнением действий, с пропуском промежуточных операций, когда контроль переносится на конечный результат.

В начальном курсе математики учащиеся должны усвоить на уровне навыка:

- таблицу сложения (вычитания) в  пределах 10;

- таблицу сложения однозначных  чисел с переходом через разряд  и соответствующие случаи вычитания;

- таблицу умножения и соответствующие  случаи деления.

Усвоение   этих  таблиц  должно быть доведено до автоматизма.

В противном случае учащихся будут испытывать трудности при овладении различными вычислительными умениями, в каждое из которых  в качестве  операций входят вычислительные навыки.

Формирование навыков сложения  и вычитания в пределах 10 предполагает осознанное составление таблиц и их непроизвольное или произвольное запоминание в процессе специально организованной деятельности.

 Таблицы сложения и вычитания  в пределах 10 можно условно разделить  на 4 группы, каждая из которых  связана с теоретическим обоснованием  и соответствующим способом действия.

Теоретическое обоснование	Способ действия	Таблица сложения и вычитания
Принцип построения натурального ряда чисел	Присчитывание и отсчитывание по единице	...+1, ...-1
Смысл сложения и вычитания	Присчитывание и отсчитывание по частям	...+2, ...+3, ...+4, ...-2, ...-3, ...-4
Переместительное свойство сложения	Перестановка слагаемых	...+5, ...+6, ...+7, ...+8, ...+9
Взаимосвязь сложения и вычитания	Правило: если из суммы вычесть одно слагаемое, то получим другое слагаемое	6-..., 7-..., 8-..., 9-..., 10-...

 

Составление первых двух таблиц не вызывает у учащихся затруднений, так как навык присчитывание и отсчитывание по 1 у них уже сформирован. При формировании остальных случаев работа организуется в соответствии с определенными этапами:

1) подготовка к знакомству с  вычислительным приемом

2) ознакомление с вычислительным  приемом ( образец действия)

3) составление таблиц с помощью  вычислительных приемов

4) установка на запоминание таблиц

5) закрепление таблиц в процессе  тренировочных упражнений.

В формировании вычислительных навыков в школьной практике используются различные подходы:

1) просто выучить таблицы сложения и соответствующих случаев вычитания, закрепить их в процессе решения примеров ( собственно, само решение будет в этом случае показателем того, выучена таблица или нет), так как сами примеры представляют собой таблицу, только  вразбивку. Познавательная деятельность учащихся в этом случае характеризуется активной работой памяти и напряжением произвольного внимания.

2) знакомство учащихся с вычислительными  приемами, самостоятельно составляют  таблицы и непроизвольно запоминают  их в процессе выполнения различных  вычислительных упражнений.

3) отличие от предыдущего, что  в определенный момент, после  использования предметных действий  и различных вычислительных приёмов, ученику даётся установка на  запоминание[6].

ГЛАВА 2 Методика формирования вычислительных умений у младших школьников с нарушением зрения

2.1 Коррекционная направленность математики у младших школьников с нарушением зрения

Вторичные отклонения, вызванные нарушением зрения, отрицательно сказываются на усвоении учащимися общеобразовательных предметов, в том числе и математики.

Так, фрагментарность восприятия детей с нарушением зрения приводит к ошибкам опознания, а следовательно, и дифференциации геометрических фигур, особенно, когда варьируются их элементы (величины углов, протяженность сторон, количество углов и сторон). Замедленность восприятия проявляется, например, при предъявлении детям наглядного материала. Трудности выполнения предметно-практических действий сдерживают формирование математических понятий и овладение чертежно-измерительными навыками. Дефицит чувственного опыта осложняет понимание содержания арифметических задач и т.д.

Все это приводит к тому, что слепые и слабовидящие учащиеся младших классов испытывают повышенные трудности в усвоении начального курса математики по сравнению с их зрячими сверстниками. Это относится к усвоению всех разделов программы.

Использование учителем адекватных методов, средств и форм обучения в сочетании с целенаправленной коррекционно-воспитательной работой1 позволяет достичь целей и задач преподавания начального курса математики в школах для детей с нарушением зрения.

Планируя коррекционную работу, следует помнить, что на уроках математики, как и на других, она должна опираться прежде всего на возможности самого предмета[3].

Своеобразие начального курса математики состоит в том, что по своему содержанию он много дает детям с нарушением зрения в плане коррекции отклонений в их развитии и формировании компенсаторных навыков.

Преподавание математики в начальных классах школ для слепых и слабовидящих имеет целью решение не только общеобразовательных задач, но и специальных. Последние заключаются в коррекции вторичных дефектов развития, обусловленных отсутствием или глубоким нарушением зрения, а также в вооружении учащихся специфическими приемами познания, служащими компенсации слепоты и слабовидения. Они включают в себя выработку навыков обследования предметов, определенных практических умений (наложение, измерение, конструирование, чтение рисунков и чертежей, рисование) и т.п. Ребенок должен научиться выполнять это с помощью сохранных анализаторов. Поэтому качественное усвоение начального курса математики детьми с нарушением зрения невозможно без целенаправленной коррекционной работы.

Изучение начального курса математики начинается со специфического для школ слепых и слабовидящих детей подготовительного периода, который предполагает предварительную коррекционную работу по выработке элементарных навыков осязательного и зрительного обследования предметов, оперирования раздаточным материалом, по развитию всех сохранных анализаторов, а также формированию простейших навыков ориентировки в пространстве. Кроме того, у первоклассников надо вырабатывать элементарные навыки поведения и организованных действий по заданию учителя.

На уроках математики у учителя имеются разнообразные возможности проведения коррекционной работы в процессе изучения программного материала.

Важное направление коррекционной работы  развитие у учащихся сохранных органов чувств (осязание, слух и др.) и развитие восприятия предметов и явлений с помощью дефектного зрения.

В этой связи особое внимание педагогов хотелось бы обратить на тот факт, что у слабовидящих школьников сохранные анализаторы, как правило, развиты хуже, чем у незрячих. Это отрицательно сказывается на их познавательных возможностях, как следствие, на усвоении учебного материала, а в итоге— на их социальной адаптации. Причины этого явления кроются, с одной стороны, в недооценке педагогами пучащимися роли сохранных анализаторов, а с другой -—в переоценке ими возможностей слабого зрения[3].

На уроках математики часто используется такая форма проверки знаний учащихся, как математический диктант. В школах для детей с нарушением зрения математические диктанты надо использовать для развития слухового восприятия. С этой целью педагог должен четко ориентировать учащихся на понимание и запоминание условия задания, постепенно сокращая число повторов. Установка учителя может быть, например, следующей: «Приготовьтесь к математическому диктанту. В нем будет? заданий. Каждому человеку очень полезно уметь внимательно слушать, а при плохом зрении тем более.

Для правильной записи учащимися материала вслух объясняется не только ход решения и необходимые вычисления, но и поясняется запись, т.е. говорится, какими точками изображается новый знак шрифтом Брайля, где и сколько клеток надо пропустить, перед какими знаками пропуск клетки недопустим и т.п. Этот специфический прием используется для развития слухового восприятия.

Умение воспринимать материал «на слух» облегчает детям понимание инструкций учителя, его комментарий, которые являются неотъемлемым компонентом практически на всех этапах обучения. Полезны также ситуации, когда учащимся приходится пользоваться двумя-тремя анализаторами.

Одной из задач школ для детей с нарушением зрения является не только охрана, но и развитие зрительного восприятия.

В процессе работы школьников с плоскостными изображениями геометрических фигур надо учить их акцентировать зрительное внимание на тех элементах, выделение которых необходимо для решения поставленной задачи.

При систематической работе в этом направлении формируются приемы распределения зрительного внимания, что весьма ценно при дефектном зрении.

Развитие зрительного восприятия на всех уроках, в том числе и на уроках математики, дает возможность сокращать время на понимание иллюстративного материала.

Красочное оформление пособий не только облегчает зрительное восприятие, но и позволяет при необходимости закреплять, уточнять представления учащихся о том или ином цвете.

В процессе оперирования карточками арифметического лото, плашками математического домино, деталями математического прибора Н.В. Клушиной, прибора «Графика» и др. совершенствуется моторика учащихся, осязательное и зрительное восприятие. Одновременно дети освобождаются от утомительного для них письма, а учебная цель достигается быстрее.

Учащиеся низко склоняются над тетрадью, выполняя всю работу под зрительным контролем. Это вредно и для позвоночника, и для зрения. В подобных случаях следует учить детей контролировать свои действия приемом опосредованного осязания, то есть острием карандаша ребенок должен постоянно чувствовать границы трафарета и вести карандаш, не отрываясь от них. При таком выполнении задания корригируется осанка слабовидящего ребенка, формируются компенсаторные навыки выполнения предметно-практических действий с сочетанием опосредованного, инструментального осязания (острием карандаша) и зрения, а также достигаются учебные цели.

Слепые и слабовидящие дети (особенно первоклассники) часто роняют дидактический материал (кубики, счетные палочки и др.). Поиски упавших предметов занимают у них много времени, поэтому зачастую учителя сами поднимают упавшие предметы.

Такие и подобные услуги воспитывают иждивенчество, а не стремление справляться с возникающими проблемами самостоятельно. Поэтому на первых же коррекционных занятиях надо показать детям специальный прием определения местонахождения упавшего предмета и его поиска.

Суть приема заключается в следующем. Когда у незрячего или слабовидящего падает какой-либо предмет, ему не следует суетиться и ловить его (конечно, если он сделан из небьющегося материала). Все внимание надо направить на то, чтобы услышать, куда он упадет. Затем подойти к месту, где по звуку должен находиться предмет, и, перемещая руку по кругу со все большим радиусом, добраться до искомого.

Познакомив учащихся с описанным приемом на коррекционном занятии, следует закреплять его в конкретных ситуациях на других уроках и занятиях, в том числе и на уроках математики. Постепенно дети овладеют приемом и будут самостоятельно и свободно им пользоваться[3].