Методика формирования вычислительных умений у младших школьников с нарушением зрения

      По продолжительности  закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и  местом в деятельности) выделяется кратковременная, долговременная и оперативная память. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель  что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В случаях, когда такая цель есть, говорят о произвольной памяти. Непроизвольная и произвольная помять представляют собой две последовательные ступени развития памяти.  Непроизвольная память занимает в жизни человека огромное место. На ее основе без специальных намерений и усилий формируется основная часть нашего опыта.

        Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

У младших школьников произвольное запоминание развито слабо, так как в нем большую роль играют побуждающие мотивы, а мотивация у учащихся младших школьников недостаточно развита. Поэтому запоминание происходит, в основном, непроизвольно. Дети запоминают тот материал, который вызывает у них интерес, яркую эмоциональную реакцию. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который требует активной умственной работы. Часто непроизвольное запоминание, которое осуществляется в процессе активной умственной деятельности, дает лучшие результаты, чем произвольное. Непроизвольное запоминание достигает максимальной продуктивности при выполнении младшими школьниками познавательной задачи[2].

Забывание.

Процесс забывания может  быть более или менее глубоким. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности.

Забывание зависит от времени. Особенно интенсивно оно протекает сразу после заучивания, а затем замедляется.

Для детей младшего школьного возраста часто характерно явление реминисценции. Оно проявляется в том, что отсроченное воспроизведение оказывается более полным, чем то, которое осуществляется сразу после запоминания. Возможность возникновения реминисценции надо учитывать в учебной работе.

        Мышление.

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия   нового, процесс сосредоточенного и обобщенного отражения действительности в ходе его анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Процесс мышления – это, прежде всего анализ, синтез и обобщение.

Анализ – это выделение в объекте  тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты.

Синтез – это объединение выделенных анализом компонентов целого.

Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними отчетливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. начинается с синтеза. В ходе синтеза происходит анализ сравниваемых предметов, явлений, событий и т.п.

В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их анализа – выделяется нечто общее.

Закономерности анализа, синтеза и обобщения – основные внутренние, специфические закономерности мышления.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает, прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. Возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу. Возникновение задачи означает, что удалось (хотя бы предварительно и приблизительно) расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое).

Различают следующие виды мышления:

1. Наглядно-действенное;
2. Наглядно-образное;
3. Отвлеченное (теоретическое).

Наглядно-действенное мышление характерно для детей преддошкольного и дошкольного возраста, но многие его черты сохраняются и у младших школьников. Для данного вида мышления характерно решение возникающих задач на основе практических действий. Дети анализируют и синтезируют познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент.

Наглядно-образное мышление в простейшей форме возникает в дошкольном возрасте. Анализ и синтез происходит на основе отчетливого восприятия и наглядного представления объекта. Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

Наглядно-образное мышление является основанием для младших школьников.

Отвлеченное мышление – это мышление в форме абстрактных понятий и рассуждений.

Овладение понятиями имеет огромное значение в умственном развитии детей. Это наиболее высокий вид мышления. Для младших школьников он, в основном, не характерен.

В ходе организации учебно-воспитательного процесса следует добиваться формирования у детей системы понятий.

Следует отметить, что даже самое отвлеченное мышление далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у школьников.

Развитие отвлеченного мышления в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием[1].

  Важнейшими мыслительными операциями  являются анализ и синтез.

  Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез  - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез – через анализ.

  Способность к аналитико-синтетической  деятельности находит своё выражение  не только в умении выделять  элементы того или иного объекта, его различные признаки или  соединять элементы в единое  целое, но и в умении включать  их в новые связи, увидеть их  новые функции.

  Формированию этих умений  может способствовать:

1. рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;
2. постановка различных заданий к данному математическому объекту.  

         Особую  роль в организации продуктивной  деятельности младших школьников  в процессе обучения математике  играет приём сравнения. Формировать умение пользоваться этим приёмом  следует осуществлять поэтапно:

• выделение признаков или свойств одного объекта;
• установление сходства и различия между признаками двух объектов;
• выявление сходства между признаками трёх, четырёх и более объектов.

        Умение выделять  признаки предметов и устанавливать  между ними сходство и различие  – основа классификации.

         При разбиении  множества на классы необходимо  выполнять следующие условия:

1. не одно из подмножеств не  пусто;
2. подмножества попарно не пересекаются;
3. объединение всех подмножеств составляет данное множество.

      На современном этапе развития начального образования необходимо выбирать такие способы организации вычислительной деятельности младших школьников, которые способствуют не только формированию прочных осознанных вычислительных умений и навыков, но и всестороннему развитию личности ребенка.

       При выборе  способов организации вычислительной  деятельности необходимо ориентироваться  на развивающий характер работы, отдавать предпочтение обучающим  заданиям, в которых познавательная  мотивация выступает на первый  план. Используемые вычислительные  задания должны характеризоваться  вариативностью формулировок, неоднозначностью  решений, выявлением разнообразных  закономерностей и зависимостей, использованием различных моделей (предметных, графических, символических), что позволяет учитывать индивидуальные  особенности ребенка, его жизненный  опыт, предметно-действенное и наглядно-образное  мышление и постепенно водить  ребенка в мир математических  понятий, терминов и символов[2].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Методика формирования  таких вычислительных умений , как  сложение и вычитание в норме

       Добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь, главная общеобразовательная задача обучения математике [2].

За период обучения в начальной школе учащиеся должны получить следующие математические знания и практические умения:

а) представления о натуральном числе, нуле, натуральном ряде чисел, об обыкновенных и десятичных дробях;

б)представление об основных величинах (длине отрезка, стоимости, массе предметов, площади фигур, емкости и объеме тел, времени), единицах измерения величин и их соотношениях;

в)знание метрической системы мер, мер времени и умение практически пользоваться ими;

г)навыки простейших измерений, умение пользоваться инструментами (линейкой, мерной кружкой, весами, часами и т.д.);

д)умение производить четыре основных арифметических действия с многозначными числами и дробями;

е)умение решать простые и составные (в 3-4 действия) арифметические задачи;

ж)представление о плоскостях и объемных геометрических фигурах, знание их свойств, построение этих фигур с помощью чертежных инструментов (линейки, циркуля, чертежного угольника, транспортира) [6].

Обучая математике учащихся  школ, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.

В курсе математики начальных классов находит  отражение теоретико-множественный подход к истолкованию сложения и вычитания целых неотрицательных чисел( натуральных и ноля), в соответствии с которым  сложение целых неотрицательных чисел связано с операцией объединения попарно непересекающихся конечных множеств, вычитание - с операцией дополнения выделенного подмножества. Этот подход легко интерпретируется на уровне предметных действий, позволяя учитывать психологические особенности младших школьников[2].

Однако методическая интерпретация данного подхода может быть разной. Например, в основе первого подхода в качестве основного средства формирования у детей представлений о смысле действий сложения и вычитания выступают простые текстовые задачи.

В основе другого подхода лежит выполнение учащимися предметных действий и их интерпретации в виде графических и символических моделей. В качестве основной цели здесь выступает осознание предметного смысла числовых выражений и равенств. Деятельность учащихся сначала сводится  к переводу  предметных действий на язык математики, а затем к установлению соответствия между различными моделями.

Затем числовые равенства интерпретируются в числовом луче.

Условно выделяют 3 вида ситуаций, связанных с операцией объединения:

- увеличение данного предметного  равенства на несколько предметов;

- увеличение на несколько предметов  множества, равночисленного данному;

- составление одного предметного  множества из двух данных.

В процессе выполнения предметных действий у ребенка формируется представление о сложении как о действии, которое связано с увеличением количества предметов.

Для разъяснения смысла сложения можно также опираться на представления детей о соотношении целого и частей.

Младших школьников знакомят с коммуникативным свойством сложения, называя его " переместительное свойство сложения" или " перестановка слагаемых". Для его разъяснения используются действия с предметными множествами, сравнение числовых равенств, в которых перечислены слагаемые, сравнение суммы длин одинаковых отрезков (полосок).

При формировании у детей представления о смысле сложения им предлагаются такие ситуации  для предметных действий, при выполнении которых они сами подмечают закономерность, связанную с переместительным свойством сложения. Например:

а) На левой тарелке 3 апельсина, на правой -4. Покажи, сколько апельсинов на двух тарелках.

Ученики выполняют схематический рисунок и записывают равенство, подсчитав количество апельсинов в двух тарелках.

б) Теперь на левой тарелке 4 апельсина, а на правой - 3. Покажи, сколько апельсинов на двух тарелках.