Методичні поради, щодо розвитку мовлення учнів допоміжної школи

     В інших випадках виявляється, що розумово відсталих дітей особливо утруднює запам'ятовування оптичного образу алфавіту. У допоміжній школі зустрічаються учні, які не запам'ятовують букви протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі букви, то забувають їх зовсім, то змішують з іншими буквами. Подібні випадки зустрічаються рідко. В основі неможливості засвоїти букви лежить порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним сприйманням і уявленням.

     Розумово відсталим  учням важко дотримуватись в  процесі читання певної спрямованості  рухів зору - зліва направо, відповідно  послідовному розташуванню букв  у слові. При сприйманні предметів  така необхідність відсутня. У цих випадках є певна свобода руху очей. Читання слів вимагає від школяра формування нового способу сприймання.

     Процес оволодіння читанням гальмується і тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Одна з причин цього полягає у тому, що дітям-олігофренам важко розібратися у співвіднесенні букви і слова. Букви довго залишаються для них чимось, що повинно запам'ятовуватись безвідносно до слів, які позначають знайомі предмети і явища.

     Розумово відсталих школярів в процесі оволодіння читанням особливо утруднює злиття звуків. Учень може добре знати всі букви, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти довгий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх букв і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить. Особливо важко засвоюється розумово відсталими дітьми варіативність звучання, яка залежить від позиції звука у слові.

     Розумово відсталі школярі дуже повільно і з великими труднощами оволодівають технікою читання. У молодших класах учні читають або мляво, або дуже поспішають, не зупиняються на розділових знаках. При читанні діти часто помиляються, не прочитують закінчення, пропускають букви та ін. Навіть в 5-7 класах учні, читаючи певний текст, зазвичай витрачають багато часу, мають труднощі прочитування складних за структурою слів, припускаються великої кількості помилок, що спотворює звуковий склад слова. Це сильно заважає учням розуміти прочитане, перешкоджає набуванню нових знань, загальмовує загальний розвиток.

     Багато учнів 5-7 класів допоміжної школи читають по складах. Є такі школярі, у яких поскладове читання змішується з читанням словами. Деякі діти перш ніж прочитати ціле слово вголос, спочатку читають його по складах пошепки. Злиття складів у слова є складним через те, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. У поскладовому читанні школярів є ряд дефектів. Деякі учні декілька разів повторюють перший склад слова, пропускають звуки та склади, переставляють їх місцями.

     Помилки, що допускаються розумово відсталими учнями у процесі читання, зумовлені недостатньою диференціацією подібних звуків, а також лексико-граматичним недорозвитком мовлення. Дитина читає корінь слова, а далі, відгадуючи, називає будь-яке знайоме їй слово з таким самим коренем, не звертаючи уваги на порушення зв'язку слів у реченні, на зміну смислу самого слова і фрази. Аграматизми, допущені при читанні, дітьми не помічаються і не виправляються, що свідчить про нечутливість учнів до граматичної структури речення.

     При читанні у розумово відсталих дітей можуть бути помилки, коли одне слово замінюється іншим, подібним за звучанням, це порушує логіку оповідання. До останньої групи помилок входять слова, які уявляють собою беззмістовні звукосполучення. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього.

     Труднощі, пов'язані з оволодінням технікою читання, поступово, по мірі переходу з класу в клас, долаються розумово відсталими учнями. Проте техніка читання не визначає розуміння прочитаного. Бідний життєвий досвід, мала рухливість нервових зв'язків, недиференційованість уявлень ускладнюють для розумово відсталих учнів розуміння прочитаного тексту.

     Розумово відсталі учні в перші роки навчання у більшості випадків засвоюють із прочитаного лише окремі фрагменти. Пропущеними або зміненими часто виявляються найбільш важливі частини, які несуть основне смислове навантаження. Увагу дітей приваблюють випадкові слова або вирази, які не мають великого значення. Читаючи текст, учні початкових класів самостійно не можуть встановити не тільки систему складних смислових зв'язків, а й найпростіші конкретні зв'язки. В результаті прочитаний матеріал втрачає свою цілісність і завершеність. Його основний зміст залишається нерозкритим.

     Відповіді  на питання і робота над  складанням плану сприяють формуванню  у дітей мислительних операцій  і тим самим допомагають їм  розуміти те, що вони читають. Розуміння прочитаного ускладнюється  у розумово відсталих дітей  не тільки низьким рівнем розвитку  мислення і мовлення, бідністю  життєвого досвіду і своєрідністю  уявлень й несформованістю інтелектуальних  інтересів і послабленою мотивацією  діяльності. Тому одне з важливих завдань вчителя полягає в тому, щоб викликати у школярів живий інтерес і стійке бажання взнати, про що розповідається в тексті.

     Розуміння тексту значною мірою залежить від використаної у ньому лексики. Розумово відсталі діти не знають значень багатьох слів. Для дебілів слово зазвичай пов'язане з одним постійним значенням. Якщо знайоме слово використовується з новим смисловим відтінком, то школярі помилково розуміють зміст відповідної фрази. Розуміння текстів гальмується також наявністю в них порівнянь, метафор.

     Труднощі, пов'язані  з розумінням прочитаного матеріалу, долаються набагато повільніше, ніж труднощі техніки читання  і зберігаються певною мірою  у старшокласників.

2.4. Засвоєння  навичок письма розумово-відсталими  учнями 

     Засвоєння грамоти. Навчання грамоті сприяє просуванню учня і в мовленнєвому, і в загальному розвитку - робить якоюсь мірою можливою перебудову його психічних процесів, надаючи їм усвідомленості і довільності.

     Учні допоміжної  школи значно пізніше і з  більшими труднощами оволодівають  навичками письма, ніж учні масової  школи (М.Ф.Гнєзділов, Р.Ю.Лєвіна, Д.І.Орлова, В.В.Воронкова).

     Характерна  розумово відсталим учням недостатність  фонематичного аналізу ускладнює  їм процес поділу слів на  складові частини і перешкоджає  точному розпізнаванню кожного  із виділених звуків. Аналізуючи  слова, діти не виділяють деяких  звуків. Найчастіше це голосні, які  не відокремлюються дітьми від  приголосних. Внаслідок цього учні  пропускають голосні, пишуть "стл" замість "стіл" і т.п. У ряді  випадків школярі змішують акустично  подібні звуки. Школярам, які мають  недоліки вимови, особливо важко  робити звуковий аналіз і синтез  слів.

Ще одна трудність фонематичного аналізу проявляється у тому,; що школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним в даному слові. Це призводить до перестановки букв на письмі. Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це проявляється в пропусках і перестановках складів.

     Помилки в фонематичному і поскладовому аналізі особливо часто зустрічаються у зошитах дітей, у яких розумова відсталість поєднується з загальним розладом поведінки, порушенням діяльності, оскільки виконання такої роботи вимагає непосильної для них  зосередженості уваги і розумового напруження.

     На початкових етапах навчання письму розумово відсталим школярам властиві труднощі співвіднесення звуків з відповідними буквами. Вони яскраво проявляються в помилках при написанні м'яких сполучень таких, як "ля", "дя" і тлі., замість яких діти пишуть "ла", "да".

     Особливо треба відмітити труднощі, які виникають у розумово відсталих дітей при засвоєнні образу букв. Подібність графічних зображень букв створює перешкоди для їх запам'ятовування.

     Розумово відсталі діти сприймають об'єкти недостатньо диференційовано: не виділяють частин, не визначають їх взаєморозташування. Тому для них образ букви позбавлений виразності. Крім того уявлення у розумово відсталих школярів швидко змінюються, спрощуються і уподібнюються один одному. Через це діти змішують оптично подібні букви.

     Розумово відсталі  школярі не одразу розуміють, що зміна або спрощення одного  з елементів будь-якої букви  змінює і букву, і все слово. У ряді випадків вони відтворюють загальний образ необхідної букви не турбуючись про те, щоб точно передати її будову.

     У початкових класах іноді зустрічаються учні із значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таких дітей ускладнює і процес написання букв, і особливо написання їх по клітинках і в рядок. У деяких учнів спостерігаються випадки дзеркального письма окремих букв.

     Багато учнів  допоміжної школи з великими  труднощами оволодіває технікою  письма. Причина труднощів у ряді  випадків криється у розладах  або недоліках координації відповідних  рухів дрібних м'язів, у недорозвитку  м'язів пальців, в нестійкості  всієї кисті руки і т.п. Навіть  і в тих випадках, коли у  дітей немає особливо різких  рухових порушень, вони пишуть  букви з великим напруженням. Під час письма у першокласників рухаються не тільки пальці, але і плечі, голова і навіть язик. Відповідно швидко наростає втома. Школярі довго не усвідомлюють, звідкіля треба починати писати букву, у якому напрямку її виводити.

     В умовах спеціального навчання основна маса розумово відсталих дітей долає труднощі, що виникають і оволодіває написанням букв. Проте, як тільки темп роботи стає для дитини дуже швидким, досягнуті успіхи зникають, недостатньо міцні навички розпадаються, у написанні букв з'являються помилки. Через властиву розумово відсталим інертність деякі помилки на письмі виникають на основі персеверації зорових образів.

     Розумово відсталим учням буває дуже важко зрозуміти сутність процесу письма. Діти довго не усвідомлюють співвідношення букв і слова. Вони не уявляють собі, що букви потрібні для складання слів, що написане завжди може бути прочитане будь-якою грамотною людиною.

2.5. Оволодіння буквеним складом слів учнями допоміжної школи

     В залежності від причин, які викликають порушення письма, учнів допоміжної школи можна розділити на такі групи. У одних школярів велика кількість помилок зумовлена різними труднощами у формуванні фонематичних сприймань і уявлень, у інших - труднощами в оволодінні правильною вимовою. У значної частини учнів допоміжної школи виникнення помилок безпосередньо пов'язане з порушеннями моторики. У ряду дітей порушення письма залежить від розладу уваги, неврівноваженості поведінки. За характером помилок ці учні значно відрізняються один від одного. У дітей з недостатньо сформованим фонематичним сприйманням зустрічаються такі помилки:

• заміни звуків, подібних за звучанням;
• пропуски голосних у складних словах і приголосних у випадку їх збігу;
• дописування зайвих букв; написання слів разом.

     Олігофрени з порушенням вимови відчувають труднощі в уточненні фонематичного складу слова... Вони пишуть так, як говорять... Такі учні погано диференціюють голосні і близькі за артикуляцією приголосні; погано розрізняють тверді та м'які приголосні.

     Учням з руховими порушеннями важко оволодіти технікою письма і грамотним письмом. У цих дітей нерівні букви, сильний натиск. Вони пропускають букви, слова, елементи букв, не дописують слова і речення, можуть додати зайвий елемент, букву чи слово.

     Учні з розладами  цілеспрямованої діяльності допускають  помилки через нестійкість уваги, неврівноваженість поведінки. Ці помилки дуже різноманітні і залежать від стану дитини на момент письма.

    Практика допоміжних шкіл переконливо показує, що розумово відсталі діти можуть оволодіти письмом. Навчання письму повинно передбачати два найважливіших напрямки: розвиток пізнавальної активності самих дітей і цілеспрямовану систематичну роботу по формуванню у них звуко-буквенного аналізу і синтезу. Ця робота повинна носити диференційований характер.

2.6. Здатність  розумово-відсталих учнів до письмового  переказу тексту 

     Формування зв'язного писемного мовлення. Оволодіваючи зв'язним писемним мовленням, розумово відсталі школярі відчувають великі труднощі, зумовлені різними причинами. Серед них як особливо важливу можна відмітити те, що ця форма мовленнєвої діяльності передбачає високий ступінь розвитку довільності психічних процесів, яка у дітей-олігофренів формується своєрідно і зі значним запізненням. Зв'язне мовлення розумово відсталих дітей вивчали: Л.С.Вавіна, М.Ф.Гнєзділов, С.А.Гордієнко, О.Н.Зав'ялова, Р.К.Луцькіна, В.Г.Петрова... та ін.[19].

     Недосконалість  переказів деяких школярів зумовлена  їх відволіканням, яке спостерігається  при сприйманні оповідання, відсутністю  прагнення самостійно вникнути  в зміст почутого, а в подальшому - невмінням довільно організувати  складний процес відтворення.

     Недоліки виконання завдання значною мірою пояснюються низьким рівнем розвитку мовлення і мислення учнів. Проте цілком ймовірно, що тут виявляються й недоліки емоційно-вольової сфери олігофренів. Це підтверджується наявністю у переказах різних привнесень, викликаних побічними асоціаціями.