Методичні поради, щодо розвитку мовлення учнів допоміжної школи

     Поступово по мірі систематичного навчання діти набувають вміння правильно будувати прості речення. Проте недоліки знову проявляються у великій кількості, як тільки у школярів виникають труднощі у словесному вираженні певних стосунків, а також коли учні вимушені говорити в стані хвилювання, страху  т. ін.

     Неповні речення займають велике місце в усному мовленні розумово відсталих учнів початкових класів. Першокласники часто вживають речення, що містять одне слово. У цих реченнях загальний зміст думки висловлюється у недиференційованому вигляді. Дитина перераховує назви окремих предметів та дій - невиразних наочних образів, що виникають у неї під час пригадування подій або явищ. Це свідчить про те, що школярі не вміють зробити своє мовлення зрозумілим для слухача. Прикладом використання граматично неоформлених речень можуть бути такі спогади учениці про літо: "Діти підуть у ліс. Гриби. Гуляли. У селі. Купались." Розумово відсталі школярі також використовують неповні речення, у яких відсутні головні члени ("Білка дерево").

     По мірі загального розвитку розумово відсталих учнів кількість вживаних ними неповних речень скорочується. Поступово збільшується кількість слів у реченні, досконалішою стає їх граматична структура. Проте і у старшокласників переважають прості речення з невеликою кількістю другорядних членів. Складного виду просторові, часові, цільові відношення не знаходять відображення у мовленні дебілів. У старшокласників з'являються складні речення, у яких вони вживають сполучники. Сполучники часто використовуються неадекватно, їх кількість дуже невелика. Найчастіше вживається сполучник "і".

     Переважне вживання дитиною простих непоширених або малопоширених речень може слугувати непрямим доказом бідності осмислення оточуючого світу.

6.  Переказ тексту розумово-відсталими учнями

     Дослідники (Л.В.Занков. В.Я.Василевська, Б.І.Пінський, Р.К.Луцькіна, Г.М.Дульнєв та ін.) відмічали, що  розумово відсталі школярі передають  зміст текстів спрощено, наближено, пропускаючи багато частин, що  мають важливе значення. Разом з тим, хоча завдання переказати дослівно перед ними не ставилось, вони точно відтворювали деяку кількість слів оригіналу.

     Встановлено також, що, переказуючи текст, учні допоміжної школи лише з великими труднощами і дуже недосконало виконують довільну реконструкцію матеріалу. Зазвичай їх обмежує послідовність, у якій викладено текст, і якщо вони її порушують, то тільки мимовільно. Мимовільне порушення послідовності розповіді виявляє нерозуміння олігофренами причинно-наслідкових, часових та інших відношень, які є в оповіданнях, або недостатньо міцне збереження в пам'яті його окремих частин.

     Дуже своєрідною  особливістю переказів розумово  відсталих дітей є багаточисленні  добавки. Відтворюючи текст, школярі, як правило, привносять такі фрагменти і деталі, яких не було в зразку. Ці привнесення з'являються внаслідок виникаючих у дітей асоціацій, які можуть бути дуже віддалено пов'язані з текстом і викликаються окремими словами. Це особливо виразно спостерігається, коли у тексті описуються події, незрозумілі дитині. Часто такі доповнення відводять учня від змісту тексту, починають займати провідне місце у відтворенні.

     Словесне оформлення переказів учнів допоміжної школи дуже недосконале і має риси ситуативного мовлення. Діти користуються переважно простими, малопоширеними, далеко не завжди правильно побудованими реченнями. Їхній словник бідний. Ряд слів постійно, нав'язливо повторюється.

     Отже, розумово  відсталі діти, які вступають  у допоміжну школу, як правило, володіють усним мовленням, яке  вони засвоюють самостійно, в  процесі безпосереднього спілкування  з оточуючими. Немає підстав говорити  про повне порушення мовленнєвого  спілкування дітей-олігофренів, проте  воно формується і здійснюється  аномально.

     Своєрідність  розвитку мовлення дітей-олігофренів  є прямим наслідком органічних  порушень їх центральної нервової  системи, тобто являє собою вторинний  дефект, зумовлений розумовою відсталістю.

     В усному  мовленні дебілів знаходять своє  безпосереднє відображення недоліки, характерні для їх вищих психічних  функцій, в першу чергу мислення  і вербальної пам'яті, а також  порушення емоційно-вольової сфери.

     Особливості мовлення учнів допоміжної школи найяскравіше виявляються на початкових ступенях навчання. Я маю на увазі різноманітні, іноді дуже грубі недоліки вимови, різку обмеженість словникового запасу, недиференційоване розуміння і вживання знайомих слів, значне переважання пасивного словника над активним, недостатнє вміння підтримати бесіду, стислість і нелогічність зв'язних висловлювань, побудованих переважно з простих малопоширених, далеко не завжди правильно сконструйованих речень, у яких містяться необґрунтовані привнесення.

     Суттєвою частиною спеціального навчання є робота по формуванню різних сторін мовленнєвої діяльності учнів. Під впливом спеціального навчання самостійне усне мовлення дітей-олігофренів помітно удосконалюється. Учні старших класів у зрозумілих для них ситуаціях користуються діалогічним мовленням, успішно можуть передати зміст нескладного тексту або розповісти про події, учасниками яких вони були. У їх вимові відсутні грубі дефекти.

     Проте розвиток усного мовлення дебілів не однаковою мірою позначається на різних аспектах мовленнєвої діяльності. Так, збагачення словника різними частинами мови здійснюється в неоднаковому темпі. Збільшення словника відбувається переважно за рахунок іменників і дієслів.

Збагачення словника прикметниками і прислівниками здійснюється повільніше. При цьому в самостійне мовлення дітей-олігофренів входять прикметники, що позначають зовнішні властивості об'єктів, а щодо слів, які характеризують внутрішні особистісні якості людей, то вони рідко використовуються навіть старшокласниками, і лише у невеликій кількості наявні у пасивному словнику.

     Якщо у формуванні фонетичної будови мовлення спостерігаються суттєві успіхи через рік-два після початку навчання, то вміння самостійно побудувати зв'язну розповідь виробляється значно пізніше.

     Контингент учнів допоміжної школи дуже різноманітний. В одному й тому ж класі навчаються діти з різним рівнем загального розвитку. Недоліки їх мовленнєвої діяльності характеризуються різною глибиною і ступенем виразності, відповідно потребують різної міри допомоги.

     Розвиток мовлення розумово відсталих школярів здійснюється найуспішніше при диференційованому підході, який враховує типові особливості дебілів.

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИТОК ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ УЧНІВ

2.1. Мовлення  і пізнавальні процеси учнів  допоміжної школи

     Особливості взаємодії мовлення і діяльності у дітей-олігофренів полягають у труднощах встановлення вербальних зв'язків і вербального опосередкування власної діяльності, недостатності використання вербальних зв'язків в організації поведінки, певній неузгодженості словесної і рухової систем.

     Включення мовлення у сприймання, запам'ятовування та інші пізнавальні процеси здійснює суттєвий позитивний вплив. Мовлення організовує, впорядковує і активізує мислення школярів, допомагає їм встановлювати нескладні смислові зв'язки між частинами матеріалу, що сприймається, і тим самим сприяє здійсненню пізнавальної діяльності. Разом з тим, мовлення виконує роль додаткового спонукання, яке підтримує мотивацію та інтерес учнів до завдання.

     Експериментально доведено, що учні допоміжної школи швидше впізнають предмети, назви яких їм відомі, і, навпаки, витрачають більше часу на сприймання об'єктів, назв яких вони не знають.

    У роботі М.М.Нудельмана показано, що в учнів допоміжної школи складаються точніші, диференційованіші і міцніші уявлення у тих випадках, коли вчитель не тільки пред'являє їм зображення предметів, але й розповідає їм про ці предмети, привертаючи увагу дітей до їх особливостей і встановлюючи нескладні смислові зв'язки. Пояснення, що супроводжують сприймання, сприяють збереженості образів у пам'яті розумово відсталих дітей.

     Пізнання особливостей предмета дієвим шляхом є для олігофренів складним завданням. Виконання розумово відсталими школярами практичних дій з предметами не збагачує аналізу властивостей цих предметів. [Включення мовлення у практичну діяльність стимулює] школярів до активної послідовно розгорненої мислительної діяльності. В цих умовах практичні дії набувають пізнавальної спрямованості. Дітям значно легше пов'язати результати практичних дій з предметами із завданням проаналізувати його властивості.

2.2. Роль мовлення  в регуляції діяльності розумово відсталих школярів

     Прості завдання, що складаються з однієї ланки, тісно пов'язані з звичайними ситуаціями побутового і шкільного життя, які багаторазово повторюються і звичні, не викликають в учнів навіть початкових класів якихось значних ускладнень.

     Що стосується збудливих олігофренів, а також учнів з різним порушенням поведінки, то такі діти часто не підпорядковують свою діяльність навіть самим простим завданням. Проте причина цього криється не в тому, що завдання не розуміється школярами, а в специфічних порушеннях їхньої особистості.

     Діти, особливо учні молодших класів допоміжної школи, дуже недовго виконують дане їм завдання. Вони швидко його втрачають, замінюючи іншим, більш звичним. Ця особливість зумовлена патологічною відволікаємістю олігофренів, їх невмінням володіти своєю увагою, а не нерозумінням завдання.

     У тих випадках, коли завдання виявляється складним, можна спостерігати, що термін впливу мовленнєвої інструкції навіть на учнів старших класів не тривалий. Мовленнєва інструкція викликає труднощі в олігофренів і у тому випадку, якщо вона вимагає від них самостійного виконання складної діяльності у незвичних умовах.

     Причини цих труднощів не пов'язані тільки з особливостями пам'яті учнів допоміжної школи. Вирішальна роль, очевидно, належить слабкому і дуже своєрідному розвитку мислення і мовлення розумово відсталих дітей, а також тому, що повторення інструкції і втілення її в дію - два види діяльності, які в олігофренів належним чином не співвідносяться.

     При виконанні словесної інструкції, яка складається із ряду простих завдань, різко виявляється, що мовлення дорослого не має для учнів достатньо спонукаючого значення. Дитина пам'ятає інструкцію, повторює її. Проте не всі ланки мобілізують школяра до виконання суворо визначеної дії. Подібно до того, як значна кількість слів, що зберігається в пам'яті учнів, не входить до їхнього активного словника, окремі частини інструкції не є для них обов'язковими вказівками, які вимагають здійснення тієї чи іншої дії. Крім того, інструкція, навіть правильно відтворена учнем, може розумітись ним недостатньо точно і дискретно, так само, як слова, які вживають діти, часто набувають розпливчастого, неправомірно широкого значення. В якості причини порушення регулюючої ролі власного мовлення у розумово відсталих школярів, А.Р.Лурія висунув припущення про те, що мовні зв'язки олігофренів з легкістю перетворюються в стереотипні, інертні, які відтворюються, проте не співвідносяться з реальною ситуацією,  з діями, які виконуються.

     Складними для розумово відсталих школярів є інструкції, в яких описується лише результат дії, а спосіб її виконання треба знайти самостійно. Важко цим учням виконувати інструкції, за якими необхідно свої дії узгоджувати зі змінними умовами.

     Мовлення вчителя відіграє велику роль у навчанні розумово відсталих учнів, у впорядкуванні і розвитку їх пізнавальної діяльності. Проте пояснення вчителя не у всіх випадках є найкращим способом для подолання труднощів, що виникають у дітей. Звикаючи діяти лише за вказівками, школярі стають пасивними і не прагнуть до самостійного знаходження шляхів розв'язання поставленого перед ними завдання. Тому мовлення вчителя повинно бути спрямоване не тільки на роз'яснення ходу виконання роботи, а й на активізацію мислительної діяльності учнів. Суттєву роль може відігравати спонукання учнів до планування діяльності. Основну увагу слід приділяти тому, щоб учень не тільки правильно повторив завдання, а й обов'язково виконав його.

2.3. Засвоєння  навичок читання учнями допоміжної  школи

     У 1, а також в 2 і 3 класах допоміжної школи багато учнів, які не встигають з читання. Найголовніша причина цього - загальний недорозвиток мовлення і несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи достатнім чином здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі зорово сприйнятих графічних знаків.

     Засвоєння букв також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ букви з певною фонемою. В результаті одна буква стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні букви виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту ж букву читає зовсім по-різному, то різним буквам надає однакового звучання.