Личностно - ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения

 

-по объёму;

 

2. Использование  разных приёмов организации деятельности  детей на уроке, при этом содержание  заданий является единым, а работа  дифференцируется:

 

- по степени  самостоятельности учащихся;

 

-по степени  и характеру помощи учащимся;

 

-по характеру  учебных действий.

 

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.

 

Учитель практиковал и контрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ Елена Эдуардовна считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.

 

Приведём фрагмент контрольной работы по теме «Умножение. Переместительное свойство умножения»

 

Контрольная работа

 

Цели – проверить усвоение:

 

·           смысла умножения

 

·           переместительного свойства умножения

 

·           математической терминологии

 

Первый уровень

 

1. Запиши  выражения и вычисли их значения.

 

·           По 9 взять два раза

 

·           По 6 взять девять раз

 

·           8 умножить на 9

 

·           9 умножить на 3

 

·           9 увеличить в 7 раз

 

2. Вставь  пропущенные числа, чтобы равенства  были верные.

 

17 · 4= 4 ·  □ 0 · 15=15 · □ 29 · 1=1 · □

 

3. Найди  значения выражений.

 

3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9

 

4.Ломаная  состоит из трех одинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.

 

Второй уровень

 

1. Вставьте  знаки: <, >, =.

 

 

9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

 

7 · 2 □ 2+2+2+2

 

3 · 9+9 □ 9 · 4

 

7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7

 

2. Запиши  выражения и вычисли их значения.

 

·           Первый множитель 3, второй 9

 

·           Произведение чисел 9 и 5

 

·           8 увеличить в 9 раз

 

·           8 увеличить на 9 раз

 

3.Длина  ломаной линии записана выражением 2 · 3 (см). Начерти эту ломаную.

 

Третий уровень

 

1. Запиши  выражения и вычисли их значения.

 

·           Произведение чисел 9 и 3 уменьшить на 8

 

·           Сумму чисел 13 и 25 уменьшить на 9

 

·           Произведение чисел 9 и 5 увеличить на 17

 

2.Вставь  пропущенные знаки действий, чтобы  получились верные равенства.

 

4 · 9=66 □ 30 7 · 9=70 □ 7

 

9 · 5=51□ 6 9 · 8=60 □ 12

 

3.Сумма  длин сторон квадрата записана  выражением 3 · 4 (см). Построй это  квадрат.

 

Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.

 

Около 20% педагогов школы, по проведённому нами опросу, считают необязательным обозначение цели на уроках или ограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» и т.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии учащимися итогов учения на уроке в его конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода.

 

Обратимся к способам целеполагания, которые были использованы педагогом.

 

На каждом уроке учитель стремился создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввести учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Елена Эдуардовна использовала разные приёмы:

 

- постановка  перед учащимися задачи, решение  которой возможно лишь на основе  изучения данной темы;

 

- беседа (рассказ) о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы;

 

- рассказ  о том, как решалась проблема  в истории науки. И очень эффективно, по мнению педагога, начинать  создание учебно-проблемной ситуации  с какой-либо практической работы, а уже после этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация явится мощным толчком к началу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычно производилась учителем совместно с детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятие и даже на разных этапах урока.

 

В пример приведём несколько способов целеполагания:

 

Ø   учитель организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета;

 

Ø   учитель организует групповое интервью о том, что знают ученики о теме урока и что ещё хотели бы узнать.

 

Данные способы целеполагания дают возможность ребёнку открыть для себя мотивы получения новых знаний. А это непременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности. Таким способом целеполагания учитель предоставлял возможность ребёнку выразить своё отношение к содержанию образования.

 

С этапом целеполагания тесно связана работа, проводимая учителем, по формированию положительной мотивации. Педагог хорошо понимал, что мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой детьми. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.

 

Для того чтобы формировалась положительная мотивация, на занятиях обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что даёт вам её изучение, зачем нужно знать данную тему и т.д.

 

Учитель хорошо понимал, что для положительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала. Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у детей знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в тоже время материал должен быть достаточно сложным и трудным. При подготовке уроков педагог всегда учитывал характер потребностей своих учащихся и продумывал содержание урока с тем, чтобы удовлетворить потребности детей и способствовать возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

 

Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привело учителя к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных форм организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в позиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей. Особое место на уроке учитель отводил игре, т.к. доказано, что именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому ученику занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.

 

Особое внимание в своей работе учитель уделял процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитию объективной самооценки у детей. На этом этапе эксперимента нам хочется остановиться и рассмотреть опыт работы более подробно.

 

Бутенко Елена Эдуардовна ввела в свою практику уроки с применением рейтинговой системы оценки знаний, умений и навыков. На её уроках каждый ученик мог подсчитать свой уровень подготовленности и активности, то есть рейтинг. Английское слово «rating» переводится довольно приблизительно, обозначает «оценивание». Рейтинг – это индивидуальный числовой показатель оценки достижений человека в классификационном списке (Советская энциклопедия 1987).

 

Основные принципы работы по рейтинговой системе:

 

- оценка  не зависит от характера межличностных  отношений учителя и ученика;

 

- незнание  не наказывается, стимулируется процесс познания;

 

- ученик  волен выбирать стратегию своей  деятельности, так как оценки  предполагаемых видов деятельности  определены заранее.

 

Целостная рейтинговая система непрерывно фиксирует ход естественного образовательного процесса и имеет составляющие контроли:

 

-текущий  – ежеурочный контроль;

 

- промежуточный  – в конце четверти, изучения  темы, раздела;

 

- итоговая  аттестация – в конце года.

 

Основа контроля – тщательно переработанный учебный материал. Учителем контролируется лишь тот материал, который изучали в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и не давался для самостоятельного закрепления, он не может проверяться.

 

На уроке по теме «Полезные ископаемые. Нефть» (Приложение Д), педагог осуществлял текущий контроль следующим образом. Каждый вид работы оценён им в баллах, об этом дети узнают в начале урока из таблицы приведённой ниже.

 

Таблица 4

 

Выведение оценки за урок по рейтинговой системеВиды работы Количество баллов

Тестирование 5

Проверочная работа (графическая) 5

Сообщений из дополнительной литературы 5

Ответы с места По 1 баллу

 

 

Итоговый подсчёт рейтингового балла за урок проводится на полном доверии к ученикам. Они сами ведут подсчёт баллов и выводят свой уровень по таблице:

 

Таблица 5Сумма баллов Уровень Оценка

15 баллов и выше высокий «5»

12 б. – 14 б. средний «4»

8 б. – 11 б. низкий «3»

0 б. – 7 б. Неусвоение программы 

 

 

Такая система позволяет учащимся узнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлять не к кому. Автор считает, что использование элементов рейтинговой системы уместно на всех уроках в начальной школе.

 

Интересным приёмом на этапе рефлексии автор считает, использование на уроке «Листа успеха». (Приложение Е)

 

 

Таблица 6

 

Лист успехаФамилия ученика

 

Номер

 

задания 1-е задание-минутка чистописания 

2-е задание  – конкурс 

 

«теоретиков» 

3-е задание  – работа 

 

со схемами 4-е задание – самостоятельная работа Итог

 

Рефлексия Всё было понятно Было трудно Было интересно Могу рассказать другим 

 

 

 

Данный приём позволяет учителю приучить детей к самопроверке и самоанализу, использовать взаимопроверку, а так же даёт возможность реализовать принцип 100-процентной обратной связи в классах с любой наполняемостью.

 

3.4 Обобщение  результатов опытно-экспериментальной  работы

 

С целью проверки эффективности личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников нами была запланирована работа по проведению контрольных срезов, анкетированию, тестированию, и т.д., что позволило отследить и сравнить динамику произошедших изменений по таким параметрам, как мотивация, уровень познавательной активности, качественная успеваемость.

 

Полученные результаты контрольных срезов позволили отразить динамику качественной успеваемости обучающихся в учебном процессе и представить её в сравнении с помощью следующего рисунка.

 

 

 

 

Рис. 3. Показатели качества знаний срезовых работ на начало и конец эксперимента

 

По данной диаграмме видно, что в ходе экспериментальной работы значительно вырос процент качества знаний по сравнению с данными контрольных срезов на начало эксперимента. В среднем по классу качество знаний возросло на 23%.

 

Кроме оценки динамики роста качественной успеваемости, мы сравнили изменения, произошедшие в рамках мотивационной сферы. Хочется отметить, что по результатам анкетирования 93% учащихся к концу обучения в начальной школе имеют высокий уровень школьной мотивации, что на 32% выше первоначальных показателей. Произошли изменения и в самой мотивации обучения. Если на начало исследования приоритетными для детей были мотивы самосовершенствования и благополучия, то на конец экспериментальной работы основным для большинства детей стал мотив познания.

 

Следующий показатель, на который мы ориентировались - познавательная активность учащихся. Раскрыть индивидуальные познавательные возможности каждого ученика помогли проводимые в классе, школе и районе предметные олимпиады. Во многом с их помощью удалось развить не только интерес к изучаемым предметам, но и пробудить желание самостоятельно работать с дополнительной литературой и другими источниками информации. Кроме того, подготовка и участие в олимпиадах влияли на развитие личностных особенностей учащихся: стремления к самореализации, навыков планирования, самоконтроля. Это подтверждается педагогическим наблюдением, беседой с детьми и родителями, диагностикой. Каждая новая олимпиада – открытие потенциальных возможностей детей.

 

Содержание олимпиад проводимых внутри класса составляли разноуровневые задания. Такой подход позволил осуществить всеобщий охват детей, никто их ребят не оставался в стороне. По результатам выполнения каждого задания учитель делал вывод о глубине сформированных знаний, умений и навыков школьников, проводил групповые и индивидуальные занятия, консультации.

 

Таблица 4