Кспериментальное исследование обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов

Е.А.Штыфурко изучала структурные особенности  повествовательных и описательных текстов у детей 4-8 лет. Для получения  необходимого материала исследователем был проведен эксперимент, в котором  ребенку предлагалось составить  монолог по серии картинок (сюжетный рассказ-повествование) и по единичной  картинке (сельский пейзаж - описание).

Для анализа  детских текстов Е.А.Штыфурко была использована методика, разработанная  Л. В. Сахарным и его учениками. Суть методики заключается в проведении многоуровневого анализа текста. Анализ проводился «снизу вверх», от более  простых элементов нижних уровней  к более сложным элементам  верхних. При этом единицы предыдущего  уровня включался в последующий. Одна и та же структура может представлять одновременно несколько, а иногда и  все существующие.

На каждом уровне на основании специфических  для него критериев выделяется    свой    уровень    тема-рематической    структуры: нижний (содержащий минимальные  единицы); средний (комплексы минимальных  единиц); верхний (соединения комплексов).

Минимальные структуры нижних уровней выделяются по формальным признакам (ударение, паузы, интонация). По составу они подразделяются на: полные (собака идет по улице), эллиптические (потом нашла косточку), дефектные - неполноценное, неудавшееся высказывание (а эта собачка // щенок).

По  характеру темы минимальные структуры  могут быть бытийными (с экзистенциальной темой) или маркирующими (с любой  другой темой).

Структуры средних уровней по характеру  связи в них структур нижних уровней  подразделяются на: кустовые (она унюхала косточку / и пришла); цепочечные (и другой собаке досталась кость / она ее съела); смешанные; вырожденные - высказывания, не связанные с высказываниями из окружающего контекста (это они еще дерутся).

Комплексы структур средних и нижних уровней  создают структуры верхних уровней - широкие комплексы, которые могут  быть тематическими (т.е. их количество соответствует количеству действующих  лиц) и рематическими (в них общий  рематический элемент позволяет  выделить некоторые существенные характеристики текста).

Изучение  рассказов детей по серии картинок (повествовательные тексты) показало следующее.

1. Для  детей 4 лет характерно соотнесение  высказывания не с ситуацией,  а непосредственно с картинкой.  В этом случае картинка является  темой, а само высказывание - ремой.  Показателем такой соотнесенности  являются слова «здесь», «тут»,  «вот»: здесь они тоже дерутся // а здесь уже щенок кость тащит // здесь сидят две собаки // вот одна сидит / и другая//.

Подобная прямая соотнесенность текста с изображением практически исчезает уже у 5-летиих детей. Употребление бытийных структур, обозначающих ввод нового персонажа, также становится иным. Если у младших  детей бытийные структуры изолированы, не соединяются с другими (маркирующими), сами переходят на следующий уровень (поэтому тексты получаются очень  простыми по строению), то у 5-8-летних детей  они входят в структуры более  высоких уровней: а потом пришла другая собака // она унюхала косточку / и пришла //. Детям этого возраста свойственно также увеличение маркирующих минимальных структур, что в текстах соответствует переходу от простого перечисления персонажей (объектов) к более развернутым их характеристикам.

2. На среднем уровне различия между текстами детей разного возраста уже не столь значительны. В целом наблюдается преобладание вырожденных структур. Это можно объяснить и легкостью задания: текст небольшой и несложный, переход от одного высказывания (которое и представляется вырожденной структурой) к следующему соответствует переходу от характеристики одного персонажа к характеристике другого.
3. На уровне широких комплексов различий между текстами детей разных возрастов еще меньше. Тематические широкие комплексы, выделяющие основных участников ситуации, одинаковы для всех возрастных групп, а наличие широких комплексов с устойчивым наполнением говорит о том, что дети всех возрастов прослеживают основную идею текста.

Таким образом, рассмотрев рассказы детей  по серии картинок (повествовательный  текст), Е.А.Штыфурко делает вывод о  том, что в этом случае развитие умения создавать текст идет в основном за счет усложнения, усовершенствования структур нижних уровней.

Для описательных текстов-рассказов  характерно.

1. Большое количество бытийных структур: тут трава / тут дерево // а там берег //.
2. Преобладание вырожденных структур на средних уровнях. Крайне редко встречаются кустовые структуры: летела, птица // летела / летела / села на дерево / смотрела / полетела в небо и села //. Они говорят о том, что ребенок переходит к повествованию, которое легче для него. Цепочечных структур не встретилось;

3) Слабая  связность структур на верхних  уровнях и бедное их наполнение. Число широких комплексов соответствует  числу описываемых объектов.

Рассмотренные примеры позволяют сделать вывод, что описание трудно не только для 4-5, но и для 7-8-летних детей. Различия между описательными текстами невелики у детей разного возраста.

Анализ  связных высказываний детей позволяет  Е.А.Штыфурко сделать выводы:

1. развитие навыков создания собственного текста идет в основном за счет усложнения структур нижних уровней;
2. рассказы детей в пределах одной возрастной группы различаются главным образом структурами нижних уровней;

3) в пределах одной возрастной группы различия между 
повествовательными и описательными текстами приходятся на структуры 
верхних уровней. Описание оказывается настолько труднее для детей 
младшего возраста, что даже словесный образец не оказывает большой 
помощи при создании текста. Тексты-описания детей старшего возраста по 
качеству представленных в них структур различных уровней похожи на 
повествовательные тексты детей младшего возраста;

4) наиболее трудным для ребенка является создание собственного 
текста-описания.

Т.Р.Аркадьева, В.П.Проничев, анализируя рассказы по сюжетным картинкам, отмечают, что респонденты старшей возрастной группы не испытывают затруднений в идентификации предметов, изображенных на картинке, установку экспериментатора «Что нарисовано на картинке?» понимают как задание описать ситуацию и действия персонажей, т.е. вопросительное местоимение «что» воспринимается детьми как ситуативно отнесенное. Предметное и неразвернутое описание картинки в этом возрасте следует оценивать в плане индивидуальной особенности развития.

В рассказах  детей старшей возрастной группы текст построен из распространенных предложений, включающих обстоятельства и дополнения, что говорит о  навыке использования и употребления конструкции простого предложения. Отмечаются отдельные случаи экспрессивного порядка слов с вынесением на первую позицию логически выделенного  и подчеркнутого сказуемого.

Содержание  картинки передается полно, вскрываются  не только все основные сюжетные линии, но и дается, творческое развитие сюжета с элементами вымысла, с добавлениями, с включением фоновых знаний и  бытовых наблюдений. В этой возрастной группе дети начинают осваивать конструкции  сложного предложения с отношениями  обусловленности.

Таким образом, анализ особенностей развития связных высказываний детей дошкольного  возраста, позволяет сделать следующие выводы.

• Дети дошкольного возраста овладевают связными высказываниями постепенно. Наиболее трудными типами высказываний считаются описательные монологи о природе, пейзажной картине и натюрморте.
• Дошкольники без специального обучения не имеют представлений о структуре различных типов высказываний. В связи с этим допускают неточности в оформлении высказываний.
• Детские монологи характеризуются фрагментарностью, непоследовательностью, недостаточной связностью, бедностью словаря и однообразием синтаксических конструкций.
• Выявлены трудности, которые обусловлены структурной сложностью и незнанием языковых средств, необходимых для оформления высказываний разного типа.
 

1.3. Методика обучения детей старшего  дошкольного возраста составлению  повествовательных монологов. 

В методике развития речи детей дошкольного  возраста существуют разнообразные  классификации детских рассказов. Долгое время существовал подход, в соответствии с которым детей  учили составлять монологи в зависимости  от источника высказывания. Дошкольники  составляли следующие типы монологов: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний по функционально-смысловому типу (и описание, и повествование, и рассуждение), поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Система обучения рассказыванию по игрушкам и предметам оставалась долгое время в неизменном виде. Более поздние исследования и методические разработки (А.М. Бородич, Э.П. Короткова) внесли уточнения в методику обучения, сохранив суть прежней системы. Исследователи последних лет (О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская ) в формировании связной речи на материале игрушки и картины исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог-описание и монолог-повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

Творческие  рассказы - это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму.

В настоящее время в методике развития речи обращается внимание на важность обучения детей элементарным представлениям о структуре разных типов высказывания необходимо осветить исследования, в которых уделяется этому моменту особое внимание.

М.М. Алексеева, В.И. Яшина на основе обобщения опыта педагогических исследований по проблеме развития связной речи отмечают, что одним из этих условий является: обучение детей умениям связно рассказывать (владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания). Они также отмечают, что этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы.

Интересный  опыт работы по формированию представлений  о структуре связного описательного  монолога у детей дошкольного  возраста предложен Н. Малетиной и Л. Пономаревой. Они отмечают, что самое трудное в обучении - это научить детей «осознанно» использовать различные способы межфразовой связи. Непроизвольно подражая образцам педагогов, дети чаще употребляли такой способ связи, как повтор, реже – местоименную связь, при этом практически не использовали синонимы. В основе обучения ими была положены методика использования схем Т.А.Ткаченко. По мнению авторов, эти схемы позволяют обучить дошкольника умению, ориентируясь на обобщенные символы цвета, величины, материала и т.д. самостоятельно определять признаки описываемого объекта и перечислять их в своем рассказе. Н. Малетина и Л. Пономарева предложили модели, описание методики работы с детьми, направленные на овладение разными способами межфразовой связи в тексте. Например, при описании кошки можно использовать следующую модель, содержащую символы, обозначающие размер, форму, части из которых состоит животное, место, где оно живет, чем питается, какие у нее детеныши. Пример такой схемы для описания животных представлен ниже.

В этих схемах использовались некоторые  символы (черный кружок и кружок со знаком равенства), отражающие способы  связи предложений в тексте.

Черный кружок обозначал возможность местоименной связи предложений в тексте. Педагог объясняла это так: «Черный кружок будет «сигнализировать»: «Замени слово «яблоко» на маленькое слово (оно)». Дети далее описывали яблоко (или другой предмет), педагог указкой привлекала их внимание к черному кружку, таким образом, стимулируя к местоименной связи фраз в описании.

Кружок  со знаком равенства указывал на синонимическую замену. Например, педагог поясняла: «Это знак равенства. Он подсказывает, что слово «яблоко» можно заменить другим словом, близким по смыслу, чтобы было понятно, что речь идет о яблоке. Как можно назвать яблоко по-другому? (Фрукт)».

В экспериментальной работе исследователями  использовались аналогичные схемы  для описания овощей, фруктов, животных. Работа, проводимая Н. Малетиной и Л. Пономаревой в течение года с помощью указанных выше моделей, показала ее эффективность.

Несмотря  на то, что это исследование посвящено  развитию умений составлять описательные монологи, оно может быть интересно  и нам, т.к. в нем представлены интересные приемы работа над способами  связи предложений внутри текста, что важно при составлении  любых типов монологов. Эта работа может рассматриваться как подготовительная для развития умений строить монологи повествовательного типа.