Кспериментальное исследование обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов

ИННОВАЦИОННЫЙ

ОПЫТ  РАБОТЫ

НА  ТЕМУ:

«ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СОСТАВЛЕНИЮ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНЫХ МОНОЛОГОВ»

 

 

Содержание

Введение

Глава I. Психологические и лингвистические основы развития связной речи дошкольников.

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Методика  обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов.  

Глава II. Экспериментальное исследование обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов  

2.1. Исследование  уровня развития умений детей  старшего дошкольного возраста  составлять повествовательный монолог.

2.2. Система  работы по обучению детей старшего  дошкольного возраста составлению  повествовательных монологов.

2.3.Анализ  результатов исследования.

Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

На современном этапе перед  обществом с особой актуальностью  встаёт вопрос формирования всесторонне  развитой личности, и одним из наиболее важных показателей её сформированности является высокий уровень развития речи. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет  им пользоваться в дальнейшем.

Речь является основным средством  человеческого общения. Без неё  человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности, такую, которая  несёт большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что  невозможно воспринять с помощью  органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Благодаря  речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь  личным опытом, обогащается опытом других людей, причём в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых и учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников.

Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее

Особенности развития связной речи изучались  Л.С.Выготским , С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учеными в области психологии.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.

В формировании связной речи отчетливо  выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности (Ф.А.Сохин).

В овладении  речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Широкую известность получило исследование А.М. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Она показала, что развитие речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс развития этих форм речи протекает параллельно.

Формирование связной речи, изменение  ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с  окружающими.

Вопросы формирования монологической формы связной речи в целом  в теории и практике изучены. К  наиболее актуальным проблемам развития монологической речи можно отнести  вопросы обучения монологам-описаниям (В.В. Гербова), связным высказываниям типа рассуждений (В.И. Яшина, Н.В. Семенова ). Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой и О.С. Ушаковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников; Е.А.Смирновой и О.С.Ушаковой об использовании серии сюжетных картин в развитии связной речи и других.

Следует выделить и исследования таких  известных ученых в области развития монологической речи как Е.И.Тихеевой, Н.Ф.Виноградовой, Э.П.Коротковой и других.

Вместе с тем в практике дошкольных образовательных учреждений наблюдаются  трудности в организации этой работы, особенно со стороны молодых  воспитателей. Это повышает необходимость  проведения исследования, направленного  на повышение эффективности педагогической деятельности по развитию связной речи.

Цель: Выявить эффективность творческой деятельности при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательным монологам.

Объект исследования - содержание и характер совместной деятельности педагога и детей старшего дошкольного возраста при обучении повествовательным монологам.

Предмет исследования – процесс обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов и коллективной творческой деятельности.

Гипотеза исследования – предполагается, что коллективная творческая деятельность будет являться эффективной формой обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов, в случае выполнения следующих мероприятий:

 

Задачи исследования, вытекающие из цели гипотезы, конкретизированы следующим образом:

1. Теоритически обосновать процесс обучения детского дошкольного возраста. Составлению повествовательных монологов и коллективной творческой деятельности.
2. Выявить уровень развития умений детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов.
3. Разработать и внедрить мероприятия направленные на обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных монологов.

 

 

Глава I. Психологические и лингвистические основы развития

связной речи дошкольников.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной  речи обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л.Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи, но формы связности в ходе развития меняются. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (Рубинштейн С.Л.).

По  мнению С.Л. Рубинштейна, связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка обладает свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого «контекста», на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Однако С.Л.Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи: «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи  и взаимопроникновении; речь может  идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим».

Когда у ребенка развивается  связная контекстная речь, она  не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера  самого общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Речь  ребенка носит сначала ситуативный  характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функция  речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной  речи. Исследование А.М. Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.

Итак, поначалу речь ребенка связана с  ближайшей действительностью, она  рождается из той ситуации, в которой  он находится, и целиком связана  с ней. Вместе с тем это разговорная  речь, она направлена на собеседника  и выражает просьбу желание, вопрос, т. е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению. Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения - это зависит от содержания речи и характера общения.

Другой  путь усложнения речевых умений - это  переход от диалогической речи к различным формам монологической. Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными. В связи с этим рассмотрим характеристики этих двух видов речи, уделив более существенное внимание характеристике монологической речи.

Диалогическая  речь   в   большей   степени,   чем монологическая, ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии). В психологических исследованиях развитие связного монологического высказывания рассматривается в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

А.А. Леонтьев, сопоставляя диалогическую и монологическую речь, раскрывает особенности последней и отмечает такие ее черты. Монологическая речь - это:

• относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его (если слушатели не знали раньше о предмете высказывания);
• активный и произвольный вид речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе неречевого содержания свое высказывание);
• организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует).

Произвольность устной монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для  данного высказывания языковыми  средствами, т. е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно  передавали замысел говорящего. В  письменной речи, характеризуя такое  важное свойство, как произвольность, Леонтьев выделяет не просто «выбор и  приспособление, а последовательный сознательный перебор и сознательную оценку речевых средств».

Л.В.Щерба  считал, что монолог лежит в  основе литературного языка, ибо  всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке, это организованная система облеченных в словесную  форму мыслей, являющихся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому  монологу надо учить.

Монолог представляет собой определенную композиционную сложность. Монологической речи обычно не свойственны фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения  синтаксических норм. Интересно наблюдение Л.В. Щербы о том, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи.

О.Б.Сиротинина отмечает, что «монологическая устная речь по интонационному рисунку и  порядку слов часто ближе к  письменной речи, чем к устной диалогической».

А.Н.Васильева указывает, что для  монолога характерно наличие двух компонентов: субъекта речи и предмета речи, существующего  в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно  для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в  сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к этому выводу, т. е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого «монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».