Концепция естественного воспитания Ж.Руссо

подхода Руссо к определению  содержания обучения (это сделано  другими

исследователями), а для  того, чтобы выяснить, как понимаются Руссо вопросы

педагогического руководства, в частности,  руководства учением  ребенка.

Исходя из этих принципов  подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с

геометрией, географией, природоведением, начатками космографии, т.е. с

основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что

непосредственно окружает ребенка  и что ему полезно знать  уже сейчас,

заинтересует его в  большей степени.

Важно добавить, что Руссо  и в этом возрасте категорически  отрицает книжное

обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо",

как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе­ний: книги учат

говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а

дают ему ложное направление; книжные знания ведут к заблуждениям и

предрассудкам, чего больше всего боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое

главное - цель обучения, по Руссо,  создать не ученого, а человека вообще,

развить ум и способность  суждения, потребность и сейчас и  в дальнейшей жизни

приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными  учителями не книги и система­тическое

обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука -

это "бездонное море", глубин которого никогда не достигнуть, да к тому же

еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку

для учения.

Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по

своей системе и рассматривает  этот процесс не как передачу знаний в

определенном логическом плане, а как направленное педагогом  воздействие на

развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности,

пытливости, воображения, интересов,  способности суждения и пр.), основанных

на инстинкте ребенка  к познании, на выработке у него методов самостоятельного

приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь,

открыватель истин, подобно  Робинзону осваивающий окружающий мир в

соответствии со своими насущными  потребностями и нуждами в  данный момент".

На что это нужно?" - эту фразу Руссо хочет сделать  и для Эмиля путеводителем

в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего

питомца от ненужной траты  времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во

многом бессмысленной  книжной премудрости. Особое место  в умственном

воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к  суждению. Главное,

считает Руссо, не знания, а  способность суждения. Одну из основных задач

данного периода Руссо  в начале третьей книги романа так буквально и

определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".

Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка  к

"любознанию". К познанию  мира. Способность суждения предполагает  размышление

("Всякое суждение есть  размышление"), выработку   собственных   понятий о

вещах, а не усвоение кем-то навязанных. "... Если хотят сделать  молодого

человека рассудительным, то нужно хорошо развить в нем  способность судить

вместо того, чтобы   диктовать ему наши собственные  суждения".

Руссо, как не трудно в  этом убедиться читателю, ставит исключительно  важную и

ценную для педагогики проблему о выработке у детей  собственных понятий,

взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является

односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем  усвоения

системы знаний, а путем  лишь "добывания их",  "открытия" истин, к тому же во

многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све­дений  о жизни, о

природе.

Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных

способностей ребенка  Руссо проводит довольно после­довательно, различными

способами пытаясь аргументировать  ее. "Пусть он не выучивает науку, а

выдумывает ее".      Главное в учении - не преподавание истин ("число истин

неисчерпаемо"), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от

заблуждений; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует

различение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитанника,

Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не

заблуждался ..." И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно,

в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и

том   чтобы преподать  эму науки: нужно лишь зародить в  ней вкус, чтоб он

полюбил их, и дать ему  методы, чтобы он мог изучать, когда  вкус этот лучше

разовьется. В этой, без  сомнения, состоит основной принцип  всякого хорошего

воспитания".

Таким образом,  главные  задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка

мыслить, привить ему   любовь  к знаниям, научить его  пользоваться

методами    самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо,

несомненно, несмотря на ошибочность  общей дидактической концепции, содержится

немало ценного, оригинального  и поучительного не только для  того времени (как

удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Какова же в этих условиях роль учителя - воспитателя, како­ва  конкретно и как

проявляется функция педагогического  руководства (т.е. воспитания со стороны

людей) в процессе обучения ребенка?

Выше отмечалось, что функция  руководства в этом процессе приобретает  характер

направленного   воздействия   воспитателя на развитие ума ребенка  и его

умственных способностей, что означает, что педагогическая активность

воспитателя теперь, по сравнению  с предшествующим периодом (до 12 лет),

значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не

изменяется:  это по-прежнему не волевое давление и принуждение  со стороны

педагога ("внедрение" истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.

За счет же чего идет это  усиление направляющей роли воспи­тателя?

Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов

педагогического воздействия  на ребенка, за счет создания условий  и

специальных ситуаций для  умственного его развития (на­копление  впечатлений,

наблюдений, постановки жизненных  задач и т.д.). В принципиальном плане это

направленное воздействие  как форма руководства состоит  в том, что Руссо

выводит своего Эмиля в  жизнь,  знакомит его с окружающими  явлениями, чего

раньше не было. Теперь воспитанник  уже не предоставлен сам себе. Руссо  как

бы берет своего питомца  за руку, держит  его довольно твердо

("руководительство") и  отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по

жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач.

Воспитатель не старается  объяснить их, а наталкивает воспитанника на

открытия, собственные размышления,  самостоятельные выводы, пусть даже

ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребенок тоже познает

мир, тоже приобретает жизненный  опыт. "Если он ошибается, оставьте его  в

покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет  в состоянии

увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при  удобном случае

какую-нибудь выкладку, которая  давала бы ему заметить свой промах. Если бы он

никогда не ошибался, он так  хорошо не научился бы".

Впоследствии буржуазная педагогика превратит это положение  Руссо в целую

теорию "проб и ошибок", стремясь обосновать своей теорией  весь путь развития

и формирования ребенка. Сам  же Руссо таких далеко идущих выводов  никогда не

делал, признавая этот тезис  лишь как один из многих в своей  теории

умственного развития детей.

Направленное воздействие  на развитие ребенка проявляется  у Руссо в различных

формах: это и возбуждение  (по сути, стимулирование) любознательности, это и

внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значи­мости  в жизни),  это

и постановка познавательных задач,  заставляющих искать выход  из положения

(случай в лесу с ориентированием  на местности), это и создание

соответствующих ситуаций (приглашение  на обед в богатый дом) с последующим

совместным обсуждением  вынесенных оттуда впечатлений и  наблюдений.

Мысль о том, что подросток  должен следовать не авторитету и  людскому мнению,

даже не авторитету и примеру, учителя,  а приобретать собственный  опыт,

собственные знания,  собственные  суждения,- эту мысль Руссо повторяет

настойчиво и неоднократно,  т.к. именно она отражает в наибольшей степени

дух его учения об умственном развитии и воспитании ребенка. Приведем лишь

некоторые высказывания самого Руссо,  подтверждающие его взгляды  на данный

вопрос:  "Принужденный учиться сам по себе,  он пользуется своим разумом,   а

не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению,  тот не должен уступать

и авторитету; а большая  часть наших заблуждений зарождается  не в нас самих,

но переходит к нам  от других". И далее: "У Эмиля  мало познаний,  но те, какие

есть у него, являются поистине его собственными... " Руссо осуждает, по

сути, и школьные уроки  и школьных учителей, прежде всего  за то, что они

заменяют собственный  опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом

учителя",   что,  по Руссо,  противоречит естественному  и свободному

воспитанию,  гласящему  (как уже отмечалось выше), что  истинные наши учителя

- это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не  может уйти от противоречий

и непоследовательности. Признав  в качестве главных учителей     личный опыт

ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское  мнение старших   как

источник заблуждений  и предрассудков,  не признавая, по существу, даже силы

авторитета учителя.,   зачем же Руссо в таком случае,  хотя и исподволь,

однако от страницы к странице все настойчивее и заметнее   усиливает

направляющую роль учителя-воспитателя?!

Не повторяя сказанного выше о тех средствах,  которыми пользуется наставник с

целью умственного влияния  на своего питомца (возбуждение любознательности и

т.д.),  остановимся еще  на одном принципиально важном для  процесса учения

вопросе. показывающем, что  Руссо в качестве главных учителей признает (не на

словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого

учителя. Речь идет о мотивах, стимулах учения (эти понятия и  термины именно

в таком словесном выражении  и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как

это вытекает из рассуждений  Руссо, определяет,   направляет и  развивает те

мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наиболее ценными  для

общего развития ребенка: не только умственного,  но и нравственного. В

качестве наиболее важных мотивов, например, признаются не только

непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни,

их практическая приложимость и одновременно категорически, самым

решительным образом, отвергаются  такие, как тщеславие,  зависть,

соперничество, конкуренция  и соревнование, возбуждающее,  по мнению Руссо,

недобрые чувства к  другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.).

Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с другими, а с самим собой.

Наставнику он советует: "... Избегайте сравнения с другими  детьми: не нужно

соперников,  не надо конкурентов,- даже в беге,- коль скоро ребенок  начинает

рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться  вовсе, чем учиться

из-за одной зависти или  тщеславия". В качестве одного из пе­дагогически и

психологически ценных стимулов, помимо выше указанных, Руссо признает

одобрение успехов ребенка  в учении (и в развитии физических сил) в конце года

и сравнение этих успехов  с достижениями предшествующего  года. "Таким образом,

- разъясняет свою мысль  Руссо, - я поощряв,  не возбуждая  ни к кому

зависти"? Здесь направляющая роль воспитателя, несмотря на предыдущие

оговорки Руссо, выражена достаточно заметно.

Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понима­нии умственного

развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более

всего педагог в этом процессе опасается принуждения, давления, насилия  со

стороны старших в отношении  ребенка. Его не покидают и здесь  страшные картины

авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что

тесно связано с первым), главное же - это требование, веление  самой природы

ребенка, развертывающей свои силы, как физические, так и умственные   не по

воле людей, а по своим  собственным законам. Только хорошо изучив эти законы,

убеждает Руссо читателя, можно правильно, т.е. в соответствии с природой

человека, на основе теории естественного  и свободного воспитания научиться

управлять ребенком.

    

Трудовая деятельность подростка

 

Руссо по-своему пытается решить и другую важную проблему - проблему трудового

воспитания, руководства  трудовой деятельностью подростка.

Труд Руссо ценит    очень высоко, как неизбежную и  священную обязанность