Концепция естественного воспитания Ж.Руссо

летнего возраста свою наивность,  в эти годы бывает самым великодушным,

самым добрым,   самым  любящим и любезным из людей".

Руссо отмечает в этом возрасте возникновение и развитие привязанности  к

другим людям,   общительности,  проявления добрых чувств и гуманных

отношений.

Исходя из психологических  особенностей юноши   (т.е., по су­ществу, опять-

таки из природы человека), а, также учитывая     успехи воспитания в ранние

периоды, Руссо     к проблеме педагогического руководства  в этом возрасте

подходит несколько по иному, а в известном смысле и  принципиально по-новому.

Если раньше Руссо говорил  исключительно о значении в воспи­тании  личного

опыта ребенка, его деятельности  {и значительно меньше о роли наставления)

и если вместе с тем он почти ничего не писал о влияния  личности самого

педагога на воспитанника (я если упоминал об этом,  то только в общих словах,

в виде призывов я деклараций), то теперь картина совершенно меняется.

Почему, в чем причина  этого явления? Дело в том, что  функции воспитания как

педагогического руководства, как бы разнообразны и эффективны они ни были,

свой истинно    воспитывающий    смысл приобретают лишь в зависимости  от

того,  кто    воспитывает, кто   руководит ребенком, как    он использует

эти функции, другими словами,  от    личности самого педагога.

Раньше, в первых главах романа, мы лишь знали, что Эмилем руководит  искусный

и мудрый наставник, осведомлены  были в общих чертах о его высоких  моральных и

педагогических качествах  и делали оптимистический вывод, что дело

воспитания,  следовательно, идет отлично,

И вот теперь Руссо выдвигает  на первый план в качестве ве­дущей функции

руководства    нравственное    влияние педагога на своего воспитанника.

Руссо подчеркивает, что отныне появились   новые    способы  влияния на

воспитанника, новые способы  обращения к его сердцу. Раньше такого влияния,

считает педагог, не могло  быть: тело было крепко и сильно, душа же

находилась в бездействии,  она была слаба и немощна. Разум  только развивался,

причем очень медленно (как диктует природа, она не спешит!), чувствования

еще не зародились, голос  совести не "проснулся" и не заговорил. Именно так,

по существу, и объясняет  этот процесс Руссо. Вот почему педа­гог оказывал

воздействие на ребенка не путем непосредственным, а как  бы опосредованным

путем - через содействие в накоплении опыта и знаний, через  создание условий

для деятельности, в случайных  наставлениях, посредством примеров по разным

поводам. Поскольку, однако, теперь "природа" настолько созрела  и развернула

свои не только физические и умственные, но и душевные силы (чувствования,

страсти,  совесть как "голос  души"), постольку характер руководства, по мысли

Руссо, должен принять другие формы, другой вид. Эта лишь одна сторона

вопроса. Вторая же состоит  в том, что принципиально изменились в этот период

и взаимоотношения между  воспитателем и воспитанником, приобретая характер

нравственных   отношений. Прежде эти отношения строились  не столько на

нравственной основе, сколько  на основе необходимости: слабый и сильный;

неопытный и опытный; руководимый  и руководитель. Сила необходимости  заменяла

нравственный закон и  моральную основу отношении. Подчинялся ребенок, по

логике Руссо,  не педагогу,  а законам возможного и невозможного, т.е. той же

силе необходимости,  проще  говоря, вещам и обстоятельствам. Как мы знаем,

это делал Руссо сознательно, чтобы исключить зависимость (а  она толе имеет

нравственный характер) ребенка  от людей  (в том числе и от воспитателя) и

поставить его исключительно  в зависимость от вещей. Но Руссо  прекрасно

понимал, что его Эмиль  всю жизнь вдали от общества, вне  социальных и

нравственных отношений  людей прожить не сможет, что сам  Эмиль лишь, будучи

ребенком, мог считать  себя (да и то только в своём воображении) Робинзоном,

подражая во всем любимому герою. Но детство кончилось, а с  ним кончились не

только детские игры и  забавы,  но и детские иллюзии. Эмиль рано или поздно

(сам Руссо считает,  что чем позже, тем лучше)  должен не только познакомиться,

но и жить в обществе, среди людей,  с которыми необходимо вступать в

определенные отношения  и связи: делового,  нравственного  и другого

характера.

Новыми связующими звеньями между воспитателем и воспитан­ником является не

только чувство благодарности (признательности), но и чувство привязанности,

перерастающее в дружбу, дружбу подлинную, искреннюю, которую не могут

поколебать никакие предрассудки и людское мнение. "... Ничто  не имеет такого

влияния на человеческое сердце, как голос дружбы, хорошо изведанный".   И

далее: "... В прямом и  чувственной сердце,- убежденно доказывает Руссо,-

голос верного и истинного  друга сумеет заглушить крики  хоть двадцати

соблазнителей". Разум  воспитанника, просветленный и развитый в ходе

воспитания, также способствует формированию новых нравственных отношений.

Таким образом, взаимные отношения  наставника и юноши складываются и на основе

разума, и на основе нравственных чувств, что придает им особую силу и

крепость. Из чувств же  (любви  и ненависти) зарождаются, по Руссо, и первые

понятия о добре и зле.

Как же в этих условиях, в  условиях нравственного влияния  педагога на юношу и

нравственных отношений  между ними,  связях, основанных, прежде всего на

дружбе, трактует Руссо соотношение  педагогического руководства и  свободы в

процессе воспитания? Ведь в детстве на воспитанника, как  в этом признается

сам Руссо, приходилось воздействовать и силою, и хитростью, и обманом

(создавая внешнюю видимость  свободы) и даже принуждать  в отдельных случаях,

чтобы заставить его повиноваться, А как же теперь?

Отныне, по мнению Руссо, и  наступает то "царство свободы", которое он обегал

и готовил своему питомцу  о ранних дет, то состояние, когда  сам Эмиль

становится своим властелином, господином, признающим лишь законы природы  и

голос своей собственной  совести и веление своего разума. Подчинение же своему

наставнику, вернее, теперь уже  другу, это не повиновение старшего младшему,

а добровольное подчинение равноправных людей, равноправных друзей. А

добровольное подчинение - это не принуждение,  а свобода, такое подчинение

не подавляет другого, не угнетает его, а осуществляется в  его же интересах.

Особое место в этом плане отводит Руссо совести   как "голо­су души", как

проявлению чувствования. Руссо высказывает мысль о  том, что совесть как голос

души и страсти, как  голос тела часто противоречат друг другу. Казалось, их

мог бы примирить рассудок. Но рассудку Руссо не вполне доверяет: он

обманывает нас. И Руссо  такое полное и безоговорочное доверие  оказывает

только совести: "Совесть  не обманывает никогда; она - истинный путеводитель

человека;  она для души то же,  что инстинкт для тела; кто следует ей,  тот

повинуется природе и  не боится сбиться с пути". К  выяснению значения совести

в жизни,  в поведении  человека Руссо возвращается не раз. Он называет ее

врожденным началом справедливости и - добродетели; именно она, по мнению

Руссо,  оценивает все  наши поступки,  признавая их хорошими или дурными.

Более того,   совесть   как чувствование,  находящееся  внутри человека,

оценивает и все идеи, приходящие к нам извне. Руссо ставит совесть  как

врожденное внутреннее чувство  человека    и выше разума,  и выше мышления,

ибо непосредственное веление  совести - главное в человеке.

Учение Руссо о врожденных чувствах, его идеи о совести как  основе

справедливости и добродетели,  бесспорно,  идеалистичны. Руссо  считал, что и

все социальные законы должны быть построены на "естественном" праве человека,

на его естественных потребностях  должны не противоречить велению

человеческой совести.

Чувствам в процессе воспитания Руссо отводил первостепенную роль. Он

выступает против рассудочности, против излишних разговоров в воспитании. Хотя

Руссо в ряде случаев выступает  перед Эмилем с целыми проповедями,  с

пространными лекциями по морально-этическим вопросам,  однако поднимаемые

педагогом проблемы как бы служат обобщением всего того жизненного опыта (и

чувственного, и интеллектуального, и нравственного), который пережил,

перечувствовал сам воспитанник. Поэтому   наставление   как  необходимая

функция руководства как  бы дополняет в этом возрасте функцию  нравственного

влияния, о которой только что шла речь.

Наставление рассматривается  в этом плане и как поучение, и как внушение, и

как убеждение, и как (что  важно особо отметить) призыв воспитанника к

самовоспитанию.

Ознакомление с обществом,  с общественными отношениями  людей  (вначале через

изучение истории) тоже в  известной степени имеет значение наставления и

поучения.

Определенную роль в этом возрасте играет и такая функция  руководства

(которая в той или  иной мере имена место и  раньше), как создание

соответствующих жизненных  обстоятельств,  положительно влияющих на юношу.

Руссо специально указывает  на необходимость "подбора" обстоятельств  и даже

людей,  которые могут  оказать воспитывающее воздействие  на молодого человека,

    

     

Заключение

 

Мы пытались проследить на различных этапах развития ребен­ка, подростка,

затем юноши различные  функции воспитания, различные формы  педагогического

руководства. Хотя концепция  Руссо с научной точки зрения во многом ошибочна

(примат   саморазвития  над воспитанием), однако поставленные  философом и

педагогом в своем романе проблемы совершили целый переворот  в педагогике,

нанеся сокрушительный удар по авторитаризму,  схоластике, всей системе

феодального воспитания. Сторонники и последователи Руссо оценивали  и

принимали его идеи с восторгом, противники же отвергали их с негодованием:

равнодушных к его системе  не было.

Руссо дал толчок, исключительно  мощный по силе воздействия, дальнейшей

разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует

отметить, что далеко не все  поняли дух его идей, их гуманистическую  и

демократическую сущность. Такие  деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой,

продолжали в условиях России, борясь с сословно-крепостническим

воспитанием, развивать и  практически осуществлять идеи гуманизма  и

демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо

(филантрописты, Спенсер,  представители "нового воспитания", Дьюи и др.),

нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить  в

силу своих классовых  позиций подлинную гуманистическую  сущность идей

великого французского философа и педагога, по своим политическим убеждениям

революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.

    

     

Список использованных источников

 

1.     Педагогическое  наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н.  Джуринский. – М.:

Педагогика, 1989 – 416 с.

2.     История образования  и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш.

учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с.

3.     К характеристики  некоторых концепций воспитания / под ред. В.М.

Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.

4.     Длугач Т.  Б. Подвиг здравого смысла, или  Рождение идеи суверенной

личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.

5.      Верцман  И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.

6.     Дворцов А.  Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.