Концепция естественного воспитания Ж.Руссо

окружающим ребенок получает и удовольствие, и пользу, так  как подобные

упражнения и испытания  способствуют самосохранению ребенка  и руководство

педагога в этом процессе, по мысли Руссо, состоит не столько  в

целенаправленных воздействиях на ребенка (скажем, в выборе объектов для

наблюдения и изучения и пр.), сколько в предоставлении возможности ему

стихийно устанавливать  контакт с природой и предметами окружающего мира и тем

самым обогащать свою память и ум новыми впечатлениями и наблюдениями. Это,

так сказать, работа "про  запас",  результаты которой окажутся не сразу, а

позднее, на последующих этапах развития ребенка. Главное здесь, повторяем, не

столько руководить в полном смысле слова,  сколько содействовать  и не мешать

ребенку приобретать опыт.

В несколько ином плане  рассматривает Руссо вопрос о  накоп­лении ребенком

нравственного опыта и  о помощи ему в этом процессе со стороны воспитателя.

Наглядный пример в этом отношении  дает нам случай с садовником Робером. Здесь

в накоплении нравственного  опыта уже чувствуется направляющая рука

воспитателя. Но прежде чем  переходить к конкретному факту,  описанному Руссо,

изложим его взгляды на нравственное развитие ребенка,  однако лишь постольку,

поскольку это связано  с нравственным опытом, в частности,  с пониманием

собственности (в целом  же вопрос о нравственном воспитании рассматривается

Руссо значительно позднее, в главе четвертой).

В этом возрасте,  о котором  мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не

видит необходимости рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это

преждевременно, т.к. разум  ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для

уяснения им сложных нравственных понятий. В этом отношении Руссо  решительно

не соглашается с Локком, критикуя его метод: "Рассуждать с детьми было

основным правилом Локка..., что касается меня, то я не видел  ничего глупее

детей,  с которыми много  рассуждали".

Руссо,  отвергая рассуждения  и разговоры с детьми о нравст­венности    как

преждевременные и,  следовательно, вредные для его общего развития, снова

ссылается при этом на природу. "Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде

чем быть взрослыми". Руссо  доказывает, что, внушая ребенку непонятные ему

истины и требуя их запоминания  и выполнения, мы тем самым толкаем  детей на

путь обмана и лжи, так  как они вынуждены притворяться и лице­мерить, делая

вид в угоду воспитателю, что им все понятно. Сделать человека разумным, пишет

далее Руссо, - это цель воспитания, которую нельзя достигнуть только с

помощью разума, который надо еще развить. Руссо допускает  один лишь урок

нравственности в детском  возрасте - ''это не делать никому зла", т.е.

внушение детям не положительных, а отрицательных добродетелей.

"Положительное" же  воспитание добродетели в этом  возрасте (причем не как

система, а как отдельные  уроки жизни) осуществляется, по Руссо, не через

рассуждения и наставления, а через жизненный опыт ребенка. Вот теперь я

вернемся вновь к идее собственности, которую воспитатель  намерен внушить

Эмилю.

Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно

сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако

руководство воспитателя  здесь чувствуется.  Воспитатель  и Эмиль вместе

работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем  участке. Воспитатель

внушает Эмилю мысль о  его собственности, так как Эмиль  вложил в этот участок

и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот

участок еще ранее принадлежал  другому, садовнику Роберу, который  также вложил

в него свои силы и труд, посадив  дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно

просто усваивает понятие  собственности. При этом Руссо не жалеет красок для

изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать,

что для усвоения понятия  очень важно вызвать у ребенка  сильные переживания,

эмоциональное состояние (вначале  возмущение, затем горечь, сожаление,

сочувствие и т.д.) Психологическая  почва для наставления, которое  походит

теперь из уст садовника  Робера, подготовлена.

Хотя современному читателю такая "организация" опыта я  представляется

несколько наивной, нарочито усложненной и искусственной, однако   Руссо

здесь психологически довольно тонко угадал общий путь формирования

нравственных понятий  и переход их в убеждения не через словесное воспитание,

а через жизненный опыт ребенка, через его собственную  деятельность.

Повторяем, такие жизненные  ситуации, такой опыт не рас­сматривается педагогом

в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные эпизоды, да и само

руководство со стороны педагога представляет собой скорее стихийный, чем

целенаправленный процесс. Это - только содействие, помощь, но не

педагогическое руководство  в строгом смысле слова.

Значительный интерес  представляет следующая функция  воспи­тания как

педагогического руководства  в этот период - это создание   условий   для

деятельности ребенка. Эта  функция органически связана  о предшествующей, ибо

опыт и приобретается, прежде всего, в процессе деятельности воспитанника.

Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи

воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: "Жить - вот

ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет -

соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде

всего, человеком..." И далее  он пишет: "А жить это не значит дышать: это

значит действовать, это  значит пользоваться нашими органами, чувствами,

способностями, всеми частями  нашего существа, дающими нам сознание нашего

бытия".

Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем,

разумном (об этом говорили все  просветители), но и о человеке чувствующем,

действующем была в ту эпоху  новаторской, революционной. Большую  роль эти

идеи сыграли и в  последующей развития педагогической теории.

Стремление к деятельности Руссо выводит из психологических  особенностей

детей, указывая, что всякому  возрасту "... свойственно желание  создавать,

подражать, производить, проявлять  могущество и деятельность".     Руссо не

советует каким-либо образом  регламентировать деятельность,  но тонко

руководить ею. Пусть ребенок  находится в постоянном движении, упражняя свои

члены и органы, которые  пригодятся ему в будущем для  работы. Предвидя

возможные возражения против такого подхода к ребенку, Руссо  спрашивает: "Вы

тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как?

Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый

день значит, ничего не делать? Да он в свою жизнь не будет так  занят". Руссо

подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его работа, его  действия

способствуют укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает  ребенка со

временем мудрым и рассудительным, Одновременно с телом укрепляется  и

развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем

беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много

вещей, знакомится с множеством действий. "Он с ранних пор приобретает  большую

опытность; он берет уроки  у природы, а не  у людей; он научается тем лучше,

что нигде не видит намерения  научить его. Таким образом, тело его и ум

упражняются разом.  Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли  другого, он

непрерывно соединяет  две операции - мысль и действие чем сильнее и крепче,

тем умнее и рассудительнее делается он".

Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить

считавшееся до сих пор  непримиримым противоречие - соединять  силу тела и

силу души, разум мудреца  и крепость атлета, т.е. выработать такие  качества,

которые были присущи почти  всем великим людям.

Регламентация деятельности  ("иди туда, иди сода, стой, делай  это, не делай

того"), как полагает Руссо, может лишь оковать силы и ум ребенка  и в конце

концов нанести вред его  естественному развитию: "Воли ваша голова управляет

его руками, то его голова становится для него бесполезной".       Как на

пример. Такой регламентации  и педантизма в подходе к ребенку  Руссо вновь

ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал  только по

воле воспитателя, где  он не мог ни действовать, ни мыслить  без согласия и

предписания старшего.

Руссо, обобщая все сказанное  о деятельности ребенка и обра­щаясь к

воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадок­сальное  утверждение,

которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам

проповедую трудное искусство - управлять без предписаний и  делать все,

ничего не делая... И как  бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет:

"Вам не удастся никогда  создать мудрецов, если вы не  создадите сначала

шалунов".

Итак, педагогическое руководство  деятельностью Руссо пони­мает  не как строгую

регламентацию ее,  не как  работу по указке, а приказу старшего, а как

проявление, прежде всего  самостоятельности в действиях, того, что позднее

стали называть самодеятельностью. И функцию воспитания как руководства,

состоящую в создании условий  для деятельности ребенка, можно  уточнить после

всего изложенного так: создание условий для деятельности - это  в первую

голову   предоставление    ребенку самостоятельности   в  движениях и

действиях, которые и будут  способствовать развитию его сил  и естественных

задатков Руссо подчиняет  и в данном случае процесс воспитания естественному

ходу вещей, ходу самой  природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития

ребенка. Не мешать этому  естественному процессу - вот главное  условие

педагогического руководства. В том числе я руководства  деятельностью детей,

Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо.

Он понимает, что полной свободы в своих действиях  и движениях ребенок никогда

не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал  ребенка не

педагог своей властью  и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей,

шла необходимости,  сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо,

достаточно прочная "узда", которая удерживает воспитанника от неразумных

действий и, по существу, ограничивает его свободу. К тому же ограничение

действий и деятельности ребенка исходят не только от этих сил, т.е. сил

необходимости, но и от людей. Достаточно в связи с этим вспомнить  все тот же

эпизод с садовником Робером.

В главе второй, о которой  сейчас идет речь, Руссо выдвигает  еще одну функцию

воспитания как руководства, которую он называет   наставлением. Хотя он и

признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом

возрасте, однако в целом  же он относится к наставлениям, построенным на

рассуждениях,  холодно  и скептически. И тем не менее  в ряде случаев они

необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые

являются пустыми и  бесполезными примерами такого "наставления" Руссо

приводит), а в том, насколько  эти наставления, к тому же сделанные  умно и

убедительно, помогают ребенку  осознать свой жизненный опыт. Пример I  кого

наставления - разговор Робера с Эмилем   сразу же после  их столкновения в

саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена

естественным ходом вещей,  состоит в том, что оно не только разъясняет

неправильность поступка Эмиля, но и   убеждает   его   в справедливости

поведения Робера и в своей  вине. Итак, по существу все функции  воспитания

(уход,  предохранение,  содействие в приобретении опыта,  создание условий

для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие  друг друга,

призваны, по Руссо,  способствовать  естественному и свободному развитию

ребенка, ни в коем случав  не мешать этому процессу,  содействовать  в

конечном итоге его  саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и

способностей.

Теперь более конкретно  перейдем к вопросу о той, как  же понимает Руссо

осуществление принципа свободы  в воспитании, т.к. без выяснения  вышеуказанной

проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении

педагогического руководства  и свободы в теории Руссо.

Руссо   и как философ, и как психолог, и как педагог   прек­расно

представляет себе, что  педагогическое руководство невоз­можно  без ограничения

свободы ребенка, что руководство  и свобода есть противоречие, пути к

разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия,

подходил к делу просто: не признавая за ребенком никаких  прав и никакой

свободы, путем принуждения  и насилия добивался своих  целей, создавая, по

определению Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного

человека.

Руссо, пытаясь разрешить  эту проблему, подходит к ней с  нескольких сторон,

всякий раз, по-разному  обосновывая (и философски, и психологически, и