Концепция естественного воспитания Ж.Руссо

противоположность авторитарному  воспитанию с его подавлением  и наказанием,

понимается Руссо не как  грубая сила старшего,  а как руководство  тонкое,

незаметное, не унижающее  достоинства ребенка. К тому же следует  иметь в виду

(и это хорошо известно  Руссо), что сами вещи по-разному  влияют на ребенка

(положительно и отрицательно) я воспитатель призван регулировать  эти влияния.

Необходимость педагогического  руководства детьми (повто­ряем,  очень тонкого,

косвенного) Руссо признает и по соображениям другого рода. Хотя философ и

выдвинул свой знаменитый тезис о тон, что природа ребенка  совершенна, однако

он на протяжении всей своей  книги довольно часто говорит  о капризах,

прихотях, неразумной воле детей, т.е. о таких качествах, которые  никак

нельзя назвать совершенными. Значит, и по этой причине следует  умно

руководить ребенком.

Как же сочетаются у Руссо  педагогическое руководство стар­шего (т.е. в

известной степени ограничение  ребенка) и, свобода воспитанника, как  первое

естественное право и  первое благо человека взрослого  и человека

маленького, Как бы там  ни было, между руководством и свободой объективно

существует противоречие. Как же, спрашивается, пытается разрешить  это

противоречие Руссо в  своей теории и в практике воспитания Эмиля? Вначале

создается впечатление, что  Руссо как будто вообще против какого-либо

подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний,  за

полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не

в силу послушания, но исключительно  в силу необходимости (зависимость  от

вещей!). Вообще из словаря  ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто

вычеркнуты такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более

слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре  должны занять

такие слова, как "сила", "необходимость",  "невозможность",  "неизбежность".

Это Руссо объясняет тем, что "до разумного возраста не может  явиться никакой

идеи ни о нравственности,  ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо считает следующий  период, т.е. от 12

до 15 лет, когда у ребенка  развивается способность суждения,  в то время как

в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой

способностью ребенок  не обладает. А раз так,  то внедряемые преждевременно

понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл,

что приведет его к порокам  и заблуждениям. В этом свете становится

объяснимым утверждение  Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга

человеческого - это не дело ребенка".  Иначе говоря, ум ребенка  еще не

созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и

скрывающихся за ними нравственных и социальных отношений. Какими же путями

советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя

его воле воспитателя   и никогда не приказывая ему? ("Никогда  не приказывайте

ему,- ничего на свете,  решительно ничего!").

Таких путей Руссо выдвигает  несколько. Все они органически  вытекают из

функций воспитания, приобретающих  на данном этапе или самостоятельное

значение или получающих развитие и новое направление  по сравнению с

предшествующим периодом.

Возьмем,  например, функцию  ухода,  одну из основных в пер­вом  периоде. Как

отмечалось выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и

закаливании тела ребенка,  но и в развитии органов чувств (как предпосылки

дальнейшего умственного  развития). Кроме того, в этой функции  появляется и

новая особенность,  настолько  важная, что она приобретает, пожалуй,

самостоятельное значение - это   предохранение ребенка  от пороков и

заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение,  прежде всего

предохранение в плане  самосохранения, в плане биологическом (например,

предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом - о

предохранении в нравственном смысле, о предохранении от пороков. По существу

все так называемое отрицательное  воспитание направляется Руссо в  этих целях.

Функция предохранения (назовем  ее условно так потому, что смысл  ее, по Руссо,

именно такой) как один из элементов педагогического руководства

рассматривается педагогом  с различных сторон. Это и предохранение, как

отмечалось, от пороков, это  и устранение искусственных препятствий  для

развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание  его (в

отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других

отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание

Руссо, показывающее, насколько  большое значение придает он этой функции

воспитания, в частности,  своевременному принятию воспитателем мер

предосторожности, "Первый плач детей есть просьба; если не принимать  мер

предосторожности, то она  скоро делается приказанием; они  начинают тем, что

заставляют себе помогать,  а кончают тем,  что заставляют служить себе.

Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости,  затем

рождается идея власти и господства". Иначе говоря, получается, что без

своевременного педагогического  вмешательства может нарушиться, принять

ложное направление,  весь естественный ход воспитания. Здесь  и "природа", та

всесильная природа, на которую  такие большие надежды постоянно  возлагает

Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом  воспитания. Таким

образом, там и тогда,  где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов

и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки  своим

первоначальным теоретическим  установкам, признать необходимость  не только

тонкого и мягкого, но и  довольно твердого педагогического  руководства, не

только косвенного, но и  прямого воздействия на питомца. И с такими

отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы

встретимся не раз в  его романе.

Из функции предохранения  (от пороков) вытекают у Руссо и  его взгляды на

проблему наказаний и  вообще на роль принуждения воспитании. Руссо -

принципиальный противник  принуждения, ярый противник наказаний  как метода

воспитания. "Я уже достаточно доказывал,- пишет педагог,- что наказание

никогда не следует налагать на детей   как наказание, что  оно должно всегда

являться естественным последствием их дурного поступка". В связи  с таким

отношением к наказанию  Руссо подробно развивает мысль  о так называемом методе

естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле

слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка  от порока, мерой

пресечения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Руссо при

этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает

мебель - не заменять ее новою - дать почувствовать ему вред лишения; он бьет

окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что

он получит насморк; "лучше  ему быть с насморком, чем безумным". Если же

ребенок не останавливается  в своих действиях и продолжает, например, бить

стекла,  Руссо рекомендует  его запереть в темную комнату, даже на несколько

часов, лишив таким образом  воспитанника свободы с тем, чтобы  он на

собственном опыте почувствовал все неудобства я невзгод,  связанные  с таким

лишением. После этого, по логике Руссо, у ребенка появится потребность

заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в

будущем и возникает понятие  о взаимных обязательствах, нарушать которые ему

не позволит только что  полученный жизненный опыт (опыт лишения  свободы и

вытекающих отсюда неприятных для ребенка последствий). Следовательно, Руссо

интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот   опыт, который

получает его питомец  в результате своих неразумных и  опрометчивых действий.

Воспоминание об этом   или, вернее,  сам опыт и будут  удерживать ребенка от

подобных поступков в  дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика

кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает

отступление от своей теории, от своих принципиальных положений. Как бы там

ни было, а содержание ребенка  в темной комнате, да еще несколько  часов,

ничего общего не имеет  с теорией свободного воспитания Руссо и его

положениями о тонкой, незаметном для ребенка руководстве. Это  довольно

заметное для воспитанника воздействие и не столько кос­венного, сколько

прямого характера, и по форме  и по существу не только напоминающее, но и

действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и

доводами ни смягчал сам  Руссо эти крайние меры. Это  еще раз показывает нам

непоследовательность и  противоречивость Руссо в ряде даже самых основных

положений своей концепции.   Однако следует признать, что этот эпизод (эта

мера) в воспитании ребенка - лишь одна из немногих, совершенно не

характерная для системы  Руссо в целом и не на таких  мерах акцентирует он

внимание читателя. В общем  же он по-прежнему остается убежденным,

принципиальным противником  всех наказаний, которые, по его мнению, лишь

портят,  уродуют личность ребёнка и мешают установлению добрых отношений

между педагогом и его  питомцем,  мешают их взаимной привязанности  и взаимной

любви. А именно такие взаимоотношения, как это хорошо видно из всего

содержания и духа романа, являются, по Руссо,  предпосылкой и  условием

истинного воспитания.

В качестве сдерживающего  начала, предохраняющего ребенка  от пороков и дурных

поступков,  Руссо рекомендует  применять не наказания   (хотя возможность их в

отдельных случаях, как мы убедились,  он допускает),  а физические

препятствия,  силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в

своих поступках. "Противопоставляйте его неразумной воле, - советует педагог,

- одни только физические  препятствия или такие наказания,  которые вытекают из

самих действий   и которые  он при случае припоминает; нет нужды  запрещать

дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие

должны одни заменять для  него закон".

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в

самосохранении ребенка,  исключительное значение в данный период  (с 2 до 12

лет) приобретает содействие ребенку в приобретении его собственного опыта.

Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так  и

дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его  интеллектуальному

развитию. Накопление ребенком жизненного опыта - одна из главных  задач этого

периода. Ни наставления и  словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет

самого воспитателя не имеют, по Руссо, такого значения, как  собственный опыт

ребенка. "... Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это опыт и

чувствование..." Исходя из этого важнейшего в теории Руссо   положения, он и

обращается к воспитателю  со следующей рекомендацией: "Не давайте вашему

ученику никаких словесных  уроков, он должен получить их лишь из опыта..."

Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный,  нравственный) и

послужит в дальнейшем основой его умственного и  нравственного развития и,

следовательно, умственного  и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не

является первичной способностью, вот почему, как он полага­ет,  надо начинать

воспитание с чувственного опыта. "Из всех способностей,- пишет  он,- первыми

формируются и совершенствуются в нас чувства. Их,  значит, следует  прежде

всего развивать; а между  тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают

больше всего".

Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ре­бенка, его физические

силы, но и органы чувств, его способность осязать,  видеть,  слышать, ощущать

и воспринимать, так как  та этих способностях основана и способность

рассуждать, сравнивать, понимать.

Отрицательное отношение  к книжному обучению Руссо пытается обосновать и

психологическими соображениям». Он утверждает, что "непосредственный интерес

- вот великий двигатель,  единственный, который ведет верно  и далеко". И далее

конкретизирует и уточняет свою мысль: "Если ничего не должно требовать  от

детей ради послушания, то отсюда следует, что нельзя учить их ничему такому,

в чем они, не видя действительного  и непосредственного интереса для  себя -

удовольствия или пользы! иначе какой мотив побудит  их учиться?"

Зато природа, по мнению Руссо, постоянно возбуждает интерес ребенка, в ее

изучении он видит   и интерес, и удовольствие, я пользу. Вот почему первой

наукой ребенка Руссо  называет своеобразный вид экспериментальной  физики,

когда воспитанник, постоянно  двигаясь, бегая, сталкиваясь с вещами и

предметами, испытывает тем  самым в каждом видимой предмете все осязаемые

свойства. От таких естественных движений и желания поверяться силами со всем