Использование песенного и поэтического материала при формировании фонетических навыков в 5 классе на уроках немецкого языка

 Необходимо различать  два подхода к описанию ударения в слове: а) учитывающий морфологическую структуру и принадлежность к той или иной части речи; б) учитывающий только слоговую структуру слова.

Для правильного оформления немецкой фразы большое значение имеет употребление фразового ударения. Для избежания русского акцента при чтении и говорении необходимо избегать типичного для русского языка пословного ударения.

Для немецкого языка большое  значение имеет артикуляционное оформление акцентной группы.

Акцентную группу могут составить:

• артикль + существительное, напр., der Junge;
• местоимение + существительное, напр., mein Vater;
• прилагательное + существительное, напр.,frisches Brot;
• наречие + наречие, напр., dock schon;
• предлог + местоимение, напр.,für dich и т. д.

Интонационная структура  фразы может быть изображена графически.

Для изображения интонационной  структуры фразы большое значение имеет движение тона - мелодия. Различают  нисходящий тон (terminal), восходящий тон (interrogativ) и ровный тон (progredient).

В интонационных структурах различают следующие элементы:

• предтакт образуют начальные безударные слоги (или слог), расположенные до первого ударного слога.
• затакт составляют конечные безударные слоги, стоящие после последнего ударного.
• такт (шкала) может содержать как один ударный слог, так и несколько, причем это могут быть не только ударные, но и безударные слоги.

Предтакт и затакт могут  иногда отсутствовать.

Схему интонационной структуры  фразы можно изобразить следующим  образом:

предтакт - такт - затакт

Особенностью немецкого  языка является то, что предтакт произносится, как правило, на более  низком уровне, а первый ударный  слог на более высоком, причем переход  к нему происходит резко. Ударные  слоги в немецкой фразе располагаются  по слегка нисходящей линии, а безударные примыкают к ударным примерно на одном с ним уровне. На последнем ударном слоге такта (шкалы), несущем, как правило, логическое ударение, происходит падение тона, затакт произносится на низком уровне:

К интонационным особенностям немецкого языка наряду с характерным  энергичным отрывистым, резким ритмом, следует отнести более узкий  по сравнению с русским языком мелодический диапазон. Русский язык отличается широким мелодическим диапазоном, что придает русской речи напевность, точно подмечает Нехорошева А.В [20].

Предложение с интонацией завершенности (terminale Melodie) характеризуется падением тона на ударном слоге. Слоги, стоящие перед ударным, произносятся ниже ударного и образуют предтакт. На ударном слоге наблюдается часто подъем и падение тона, хотя может наблюдаться и только падение тона. На заударных слогах тон падает до низкого уровня.

На интонационной модели ударный слог обозначен значком  , указывающим направление движения тона. Безударные слоги обозначены точками. Таким образом, каждый слог фразы имеет свое соответствие на интонационной модели.

В вопросительном предложении  без вопросительного слова тон  на ударном слоге падает до низкого  уровня, затем резко поднимается  вверх (fragende oder interrogative Melodie). На заударных слогах подъем тона продолжается.

Интонация завершенности  в вопросительных предложениях с  вопросительным словом.

В вопросительных предложениях с вопросительным словом используется нисходящее движение тона.

Интонация побуждения (приказание)

В повелительных предложениях ударение падает на глагол, стоящий  во фразе на первом месте. Ударный  слог сопровождается сильным дыхательным  толчком. На ударном слоге наблюдается  резкое падение тона. Слоги затакта (если они есть) продолжают нисходящее движение тона.

Интонация побуждения (просьба)

Интонационное оформление побуждения происходит по типу интонации завершенности. Отличительным признаком интонации  просьбы является более плавное падение тона на ударном слоге, не достигающее низкого уровня тона.

Интонация незавершенности

Распространенные предложения  в зависимости от их состава могут  быть разделены на отдельные части - синтагмы. Число синтагм во фразе  зависит от намерения говорящего. Все синтагмы фразы, кроме последней, имеют интонацию незавершенности (progrediente Melodie), т.е. последний ударный слог и заударные слоги произносятся ровным тоном или с небольшим повышением его. Интонация последней синтагмы - терминальная. Синтагмы отделяются друг от друга мелодическим интервалом и паузой. (Мелодическим интервалом называется разница в тоне на конце предшествующей и в начале последующей синтагмы) [7].

Итак, овладение всеми перечисленными особенностями произношения позволит довести до минимума иноязычный акцент русских учащихся, что, несомненно, облегчит и ускорит процесс взаимопонимания при общении с иностранцами, ибо, как известно, нарушение формы отрицательно сказывается и на содержании.

 

 

 

1.3 Технология обучения произношения

 

 

Для формирования навыков  устной речи, аудирования, письма и  чтения надо не только уметь произносить  соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем  как эти слова соединяются  в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс  идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание[5].

В методике известны два  основных подхода к обучению данному  аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки [25].

Артикуляторный  подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны российскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской, К.М. Колосовым.

Основные положения артикуляторного  подхода:

• начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс;
• каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности;
• для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука;
• формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и  основные этапы работы со звуком:

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.
2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи  в нужное положение.
3. Артикулирование  или собственно произнесение звука.
4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного  подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с  учетом возможной интерференции, а  также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять  заслуженное внимание.

Однако у этого подхода  есть и значительные недостатки, которые  справедливо отмечаются современными методистами. Вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много  времени у начинающих, а чистоты  навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает  деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной  речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также  не слишком эффективно сегодня, когда  целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной  компетенции.

Однако этот подход не утратил  своей актуальности и сегодня  при подготовке будущих учителей, филологов, лингвистов.

Акустический  подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.

В условиях краткосрочных  курсов обучения иностранному языку  этот подход полностью оправдывает  себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный  язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод  отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок  процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы  в чистом виде этот подход не годится, т.к. слишком велик процент ошибок.

Дифференцированный  подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции.

Начальный этап обучения иностранному языку не означает обучения только в начальной школе. Сегодня существует много разных моделей школ, и все  они начинают изучение иностранного языка в разное время.

Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухопроизносительной базы, но и  всех остальных тесно связанных  с ней навыков и умений. Становление  слухопроизносительных навыков  включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков  в устной речи и при громком  чтении.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько  утрированной демонстрации его особенности  в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала  диктуется его нуждами для  общения. Поэтому с первых шагов  приходится иногда вводить звуки, которые  являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке [10].

Модель действий учителя  можно представить так: контекст – слово – звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук – слово  – контекст.

Речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна  и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный  метод. Артикуляционные правила  носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые  подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие  в произнесении звука. Если ухо ребенка  не тренировано, и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться.

При ознакомлении с фонетическими  явлениями объяснение обязательно  должно перемежаться с демонстрацией  эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы  создавать условия, при которых  учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют  их артикуляцию. Затем следует интенсивная  тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов.

Тренировка включает два  типа упражнений: активное слушание образца  и осознанная имитация, упражнения на активное слушание и распознавание  звуков, их долготы и краткости  и упражнения на имитацию [18]. Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Нельзя не согласиться с Солововой Е. Н., в том, что упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухопроизносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении [28].