Интерактивные методы

 

К сожалению, отдельные учителя придерживаются мнения, что требовательность – это лишь неукоснительное выполнение воспитательных мер, строгое соблюдение раз и навсегда заученных правил.

 

Жалобы отдельных учителей на то, что они оказываются безоружными перед разболтанными, невоспитанными грубиянами, очевидно, имеют какое-то основание, т.к. система поощрений и наказаний не всегда компенсирует отсутствие морального влияния на ученика. Но такие учителя забывают, что трудный ученик – чаще всего ребенок трудных родителей, что он является жертвой сложившихся обстоятельств.

 

Как писал В.А.Сухомлинский: «Жизнь убедила меня, что воспитать трудных детей – самое сложное дело, требующее исключительного внимания, терпения, мастерства, такта, душевной чуткости, теплоты».

 

Ни один учитель не станет наказывать ребенка, если у него физическая травма. Учитель физкультуры, например, не заставит участвовать в кроссе ученика у которого болит голова.

 

В отношениях учителей к трудным детям можно наблюдать несколько подходов. Одни учителя не скрывают своего нерасположения к ним и порой бесцеремонно изолируют их от детского коллектива. Другие, соблюдая внешнюю благопристойность, безжалостно расправляются с трудными детьми руками родителей, нередко привлекая к этой моральной экзекуции и учащихся. Третьи терпеливо и настойчиво помогают ребенку обрести веру в людей, добрыми умными словами, чуткостью и вниманием залечивают его душевные раны.

 

Есть учителя, которые ставят в вину детям поведение их родителей или, не отдавая отчет своим словам, злорадствуют по поводу неурядиц в семье ученика.

 

Учителя, страдающие негибкостью мышления, стереотипностью оценок, шаблонным подходом к детским запросам и интересам, не только не пользуются у них авторитетом и уважением, но и нередко нарушают нормы педагогической этики. Такие учителя, как правило, делят учащихся на несколько типов. Само по себе это имеет большое значение в учебно-воспитательной работе при условии знания основ педагогической и этической типологии. Но дело в том, что некоторые учителя, обнаружив у ребенка одну из типичных черт, приписывают ему все остальные, которыми должен обладать определенный тип. Если ребенок послушает, они относят его к типу благополучных учащихся, критически мыслит – значит самоуверенный, заносчивый. Способные, но трудные дети не пользуются расположением таких учителей. В результате возникают конфликты из-за неуважения учащихся к учителю.

 

Нередко конфликтуют с учащимися и учителя, страдающие фетишизацией этических понятий, неспособностью правильно оценивать степень объективности предъявляемых к учащимся требований.

 

Говоря о причинах конфликтов учителя с учащимися, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание – это сложный динамический процесс, которому, как и всем социальным процессам, присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Но они могут быть разрешены по–разному. Для умелого руководства этим сложнейшим процессом учителю необходимо знать природу противоречий и конфликтов.

 

Строгость и требовательность учителя – необходимые условия влияния на нравственное возмужание подростка. Отсутствие жизненного опыта, неспособность к систематическим волевым усилиям, направленным на преодоление личных желаний во имя интересов коллектива, вынуждает воспитателей предъявлять к детям высокие требования. Но педагогическая требовательность будет помогать ребенку преодолевать слабость при условии, если учитель будет учитывать его потенциальные возможности.

 

Заниженные требования расхолаживают ребенка, тормозят развитие способностей; завышенные – вселяют чувство неполноценности и побуждают ребенка избегать тех видов деятельности, в которых он обнаруживает перед сверстниками свои недостатки и слабости. Следует помнить, что у каждого учителя строгость и требовательность даже в их оптимальном варианте должны сочетаться с другими средствами моральной регуляции.

 

Регулирование отношений между учителем и ученическим коллективом, обусловлено уставными положениями. Но нравственные отношения далеко не всегда можно зафиксировать в уставах и инструкциях.

 

Поэтому учителю важно знать интересы и запросы коллектива воспитанников, с уважением относится к их мнению.

 

 

Глава II. Педагогическое взаимодействие с подростками

 

 

2.1 Воспитательная роль  педагогического взаимодействия  в становлении индивидуальности  подростка

 

 

Становление ребенка как индивидуальности осуществляется не только автономно по внутренним спонтанным законам. Оно неразрывно связно с социальными условиями, от которых зависит возможность развития или не развития тех или иных сторон личности, дарований, потребностей, интересов. Воспитание как общественное явление, социальная среда играют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности. Ребенок как субъект воспитания представляет собой постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, полагающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности.

 

Для ребенка как субъекта воспитательного процесса характерны некоторые особенности возрастного личностного проявления. Ребенок младшего возраста осваивает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе.

 

Подросток стремится к активно-деятельностному самопроявлению в общественном взаимодействии. Старший подросток стремится к самосознанию, самопознанию и самоутверждению на основе активного проявления естественных сил и социальных потребностей. Самоутверждение ребенка происходит постепенно, путем все более основательного вхождения в общественные отношения, проявление творческой, социальной, интеллектуальной и эмоциональной активности. Созревание физических и духовных сил ребенка осуществляется неравномерно на разных этапах становления его личности. И вместе с тем лишь своевременное и гармоничное развитие сущностных сил; интеллектуальных, эмоциональных, физических, волевых - создает реальную основу для всестороннего развития. Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную, саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, усваивающую, аккумулирующую, перерабатывающую в определенных условиях воспитательное воздействие, принимающую их или сопротивляющуюся им.

 

Другим полноправным и ведущим участником воспитательного процесса являются взрослые люди. Любой взрослый человек, в объективно изменяющейся в результате собственной жизнедеятельности и обстоятельств, оказывающий своей деятельностью, личностью, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей, является и сам объектом воспитания. Будучи объектом воспитания, каждый взрослый человек несет в себе потенциальную возможность стать активным участником воспитательного процесса, субъектом воспитания детей.

 

Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы общественных отношений и коллектива. Общественные зависимости, отношения, общение образующиеся в коллективной деятельности, являются питательной средой образования человеческого, общественного начала в человеке. Вместе с тем рождающийся ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но он уже достаточно устойчив для того, чтобы деятельно участвовать в организации жизни, выборе полезной и разумной деятельности. Ребенок осознает возникающие у него интересы и становится способным сосредотачивать на них свое активное внимание и волевое усилие.

 

Качественно новый период в жизни детей начинается в подростковом возрасте. Его сложность состоит в том, что ребенок начинает осознавать себя как личность и индивидуальность. Главной ведущей потребностью этого возраста является духовно-нравственная потребность в сознании, осмыслении своего места среди других людей. Подросток уже накопил некоторые знания о жизни, о людях, о себе и теперь хочет понять себя в сравнении с другими людьми. Получаемые в учебно-воспитательном процессе знания для подростка имеют значение важного средства понимание себя и своих взаимоотношений с окружающим миром. Подросток делает обобщение, с их помощью объясняет факты жизни, поведение окружающих и свое собственное. Это обеспечивает быстрый рост сознания, самосознания, его сознательность. Он одновременно испытывает потребность в общении с более опытным и знающим взрослым человеком, авторитетным педагогом и самостоятельном, сознательном регулировании собственного поведения и деятельности.

 

Осознание разрыва между идеалом и собственным несовершенством рождает сильную духовную потребность самосовершенствования. Ребенок осознает необходимость волевого самопринуждения ради достижения идеала и жизненных целей. В этот возрастной период особое внимание следует уделять обучению детей самореализации с опорой на их сознательность. Растущего человека нельзя воспитать личностью, постоянно опекать его, не представляя возможности для ответственности самостоятельных выборов, решения и доведения дела до положительного результата.

 

 

2.2 Организация педагогического  взаимодействия с подростками

 

 

Основные способы взаимодействия с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливать вместе с ним поступки и происходящие события, предоставлять им возможность самостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтролю, управлению своим поведением. Такие взаимоотношения определяют их положительные духовные потребности, подготовят к новому завершающему периоду становления личности в детском возрасте - периоду юности. Формирование личности в юношеском возрасте зависит от того, на сколько развиты к этому периоду сущностные силы человека - умение думать, воображать, решать жизненные задачи, видеть, слышать, переносить физические нагрузки, предпринимать физические усилия, владеть орудиями деятельности, испытывать разнообразие эмоционального состояния и волевые напряжения.

 

Когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он общался, он вдруг услышит от педагога: «Как тебе не стыдно?» Это будет не справедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: «Молодец!». Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе слово, он не знает, да и не умеет.

 

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция не маловажна для ребенка. Пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком зависит от отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслужить одобрение, подтверждение любви к нему. Таким образом, деятельность как фактор формирования личности соприкасается с другим фактором - социальной оценкой в адрес субъекта.

 

Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективности, то есть независимых от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общим устойчивым свойством при любых конкретных обстоятельствах. Определить закономерность — значит, выявить основу идеального плана педагогической действительности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями - значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. И приходится признавать, что до сих пор огромные затраты физических и духовных сил школьных учителей приносят мизерные результаты.

 

Вместо того чтобы проанализировать причины такого несоответствия, декларируется самоотверженность педагога как обязательное условие его работы с детьми и жертвенность как непременная характеристика его жизненной позиции: отдавать всего себя детям, забыть о собственном существовании, служить средством, материалом для жизни других людей. Аналогией тому могло быть следующее допущение: строители корабля не владели физическими законами, соорудили судно кубической формы, и, жертвуя своим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают всего себя на то, чтобы все - таки доставить по реке судно к намеченной цели.

 

Постижение закономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождает человека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость и изящество. А главное — радость, за которую не надо платить собственной жизнью. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускать многозначного их понимания, нелегко. В сфере воспитания, где на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же, закономерности социологические, психологические, социально этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические, объективные явления и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Занимаясь на уроке с учительницей, дети постигают отношение к знанию, к взрослому, к женщине, к руководителю, к науке, к человеку вообще.