Гуманистический подход к воспитанию

Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен.

Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.). Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.

В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.

Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

 

3. Методы гуманистической  педагогики

 

Укажем на конкретные приемы и установки гуманистического воспитания:

• воспитание доверием, заботой и уважением;

• воспитание ответственностью;

• воспитание творчеством;

• воспитание через здравомыслие,

• воспитание через обучение этическому исследованию и процедурам принятия нравственных, гражданских, правовых и экологических решений;

• воспитание посредством обучения решению экзистенциальных (жизнесмысловых) проблем, а также методам прояснения, конституирования (установления) и творчества смыслов.

Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния – доверия, ответственности, творчества, жизненных (этических и прочих) дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.

Сторонники гуманистической концепции воспитания постоянно подчеркивают необходимость того, чтобы ребенок чувствовал себя в атмосфере любви и благожелательности. Он должен ощущать, что окружающие его люди со всеми их требованиями – не враги ему, а, напротив, любящие и заботящиеся о его благополучии люди. Ему не собираются навязывать свое видение жизни, а лишь помогают найти свою дорогу. Однако при этом педагог должен постоянно давать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь встать ему на ноги, никто за него самого «ходить» (мыслить, чувствовать, принимать решения, выбирать свой путь) не будет. Старая истина, что образование – двусторонний процесс, не должна предаваться забвению.

Приверженцы гуманизма – психологи, философы и педагоги – неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями – задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д.

Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.

Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания – забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это – условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» – деньгами, славой, властью – само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.

Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.

Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три – через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека – значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма.

Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал – творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.

Побуждая человека к установлению смысла жизни и его осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность – качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности.

Если постижение собственной идентичности наиболее полно осуществляется через переживание, то самосовершенствование – через здравомыслие и осознанное предпочтение гуманистических ценностей. И все-таки, процесс морального обучения не является исключительно интеллектуальным, в нем также участвуют и воспитываются чувства.

Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как  процесс  становления  психических  свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. 
А.Н.Леонтьев считал,  что ребенок не стоит перед  окружающим миром один на один.  Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение.  Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе'. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.  
Среди гуманистических тенденций функционирования и  развития воспитания  в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек  становится  в  реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность,  в свою очередь,  позволяет сформулировать ведущий  в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.  Ведущий  он потому,  что все остальные принципы,  имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние  условия его осуществления.  Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как  фактор  гармоничного  развития личности.  Таким воспитание становится в' том случае,  если, согласно Л.С.Выготскому,  ориентировано на "зону  ближайшего  развития". Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. 
Развитие личности  в  гармонии  с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой  гуманитарной  культуры.  Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования.  Он требует повышения статуса  гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма,  выявления их духовности  и  общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие  конструирования новых учебных планов и программ. 
Культура реализует свою функцию развития личности  только  в том случае,  если она активизирует,  побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для  личности  деятельность,  тем  эффективнее  происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования  личности  как продукты развития.  Это обусловливает особую  важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания. 
Процесс общего,  социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает  единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению  независимо  от  его индивидуальных особенностей.  Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает,  что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них,  а не как к средству для достижения своих целей. 
Личностный подход -  это  и  персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств,  переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное  педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противо речит другому гуманистическому принципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных  отношений,  равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.  Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию,  изучает его активность, создает условия для самодвижения.  Естественно,  что  при  этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога,  связанные с  его отношением к учащимся,  к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности. 
Диалогизация педагогического  процесса  -  это  не возврат к "парной педагогике",  поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность,  динамика:  от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в  обучении и появления отношений партнерства между ними. 
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации  и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода.  Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к  конечному результату.  Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей.  Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для  самореализации  личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.  
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано  с реализацией  принципа  профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников  педагогического  процесса  принять  на  себя заботы о судьбах людей,  о будущем нашего общества неизбежно  предполагает их  гуманистический  образ жизни,  соблюдение норм педагогической этики. 
Сущностная специфика  выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых  знаний  и  формировании соответствующих  им умений,  но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования.  Все принципы определенным  образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только  при  условии осуществления всех остальных принципов

 

Заключение

 

Процесс научно-теоретического и эмпирического обоснования гуманистической педагогики активно идет и сейчас, как в академической и университетской науке, так и в ряде школ, пробующих модели гуманистической педагогики. В истории образования и педагогической мысли отыскиваются исторические корни гуманистической педагогики. Концепция личностно ориентированного образования, развивающее обучение как единственно правильные и возможные представлены в учебно-педагогической литературе.

Согласно гуманистическому подходу, образование направлено на формирование базовой культуры личности, которая является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, а также культуру семейных отношений и общения.

 

Список литературы

 

1. Газман О.С. Неклассическая педагогика: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

3. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М., 2000.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

5. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-на-Дону, 1995.

6. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. - М., 1998.

14