Формирование связной речи у учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости

 

1.3 Особенности формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости

 

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание многих исследователей, таких как А. Бине, Э. Сеген, Т. Симон, И.Е. Эскироль и др. уже на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии умственного развития. Так же большой вклад в анализ речи умственно отсталых детей внесли такие исследователи как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р. И Лалаева и др. По данным этих исследований нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается в 40-60 % случаях.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными  и имеют стойкий характер. Эти  речевые расстройства оказывают  отрицательное влияние на психическое  развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения [3,12, 18, 28, 30, 37].

Так как дети с умственной отсталостью имеют  тотальное недоразвитие интеллектуальной сферы и все психические процессы отстают в своем развитии, то соответственно отстает и развитие речи. Речь, как  по качественным, так и по количественным характеристикам отличается от детей, не имеющих умственной отсталости. Речевые нарушения у таких  детей носят системных характер, то есть, нарушены все компоненты речи, такие как фонематический слух, звукопроизношение, словарный запас, лексико-грамматический строй, связная речь [35].

Речь начинает отставать в развитии с самого начала жизни ребенка. У них не возникает потребности в эмоциональном  общении со взрослыми, отсутствует, как правило, "комплекс оживления", в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, то есть использует невербальную коммуникацию. У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушением интеллекта, в отличие от детей без интеллектуального недоразвития, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление, не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения - жестовая.

Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще  хуже овладевают названиями действий, поэтому появление первых слов у  детей с нарушением интеллектуального  развития падает не на первый и начало второго года жизни, как в норме, а на конец второго, третьего года. У части детей наблюдается  появление первых слов только к пяти годам и позже [15].

Развитие  импрессивной речи предшествует развитию активной речи, как по количеству слов, так и по их функции. Так, например, простейшие понимание речи становится возможным к концу 2-го года жизни, к 4-5-ти годам примерно 30 % словосочетаний из речи взрослых дети не понимают. Можно отметить большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз, которые, как правило, до трех лет не появляются. Словарь детей отличается как по качественным, так и по количественным характеристикам [5,34].

У таких детей  отмечается неточности слуховых дифференцировок  близких по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слов. Недостаточно четко различают сходные звуки  и не умеют точно координировать движения своих речевых органов, ребенок не может научиться правильному  произношению, так как не имеет  возможности контролировать и совершенствовать его [25].

Отмечаются  трудности грамматического строя  речи. Для усвоения грамматической системы языка необходимо, чтобы  ребенок структурно воспринимал  ситуацию, т.е. дифференцировал бы в  ней практическим образом производителя  действия, само действие, предмет, на который  направлено действие. Такие дети длительное время воспринимают ситуацию глобально, нерасчлененно, и в результате этого страдает их грамматический строй.

Таким образом, дети, имеющие легкую степень умственной отсталости, как правило, овладевают речью самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу  говорящими. Они общаются со сверстниками, учителями, родителями с помощью устной речи, но нередко прибегают и к жестовой речи. Но, не смотря на то, что речь детей, имеющих интеллектуальную недостаточность характеризуется общими особенностями, умственно отсталые дети отличаются по уровню речевого развития друг от друга. Это обусловлено тем, что у них разная структура дефекта, разная степень развития специальных языковых способностей, а так же социальное окружение в котором находится ребенок. Дети, с которыми коррекционная работа проводилась до поступления в школу значительно опережают в развитии своих сверстников с которыми не проводилась подобная работа [16].

Связная речь - наиболее сложная форма речевой  деятельности, которая отличается особыми  признаками, носит характер систематического последовательного изложения какой-либо информации, представляет собой развернутое  высказывание. А так как нарушение  речи у детей с умственно отсталостью  носит системный характер, то связная  речь, как сложная форма речевой  деятельности формируется с отличительными особенностями. Недостатки ее формирования обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием  с темы, быстрой истощаемостью  мотивов к речи [23].

Развитие  связной речи у данной категории  детей, как и развитие других компонентов  речи осуществляется замедленными темпами и отличается характерными качественными особенностями. Дети долгое время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Даже при условии логопедической помощи переход к самостоятельному высказыванию протекает долго и может задерживаться вплоть до старших классов коррекционной школы. Младшие школьники с умственной отсталостью нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в его помощи.

Причинами нарушения  формирования связной речи у таких  детей являются, прежде всего, недостаточная сформированность диалога. А так как диалог онтогенетический появляется раньше и предшествует появлению монологической речи и подготавливает ее развитие, то его сформированность необходима для дальнейшего нормального развития связной речи ребенка. Другая причина заключается в том, что речевая активность детей довольно слабая и быстро истощается, из-за недостаточности волевых процессов ребенку с интеллектуальным нарушением сложно контролировать и правильно выстраивать самостоятельное высказывание, а в процессе монологической речи нет стимуляции из вне. Таким образом, развитие и конкретизация рассказа осуществляется самим ребенком, поэтому нередко интерес к теме высказывания может меняться, а вследствие этого меняется и характер связного высказывания. Получается, что мотивация влияет на характер связной речи детей. У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы речи. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации [1].

Особенно  трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная  речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Ситуативную  и связную речь нельзя противопоставлять: они сосуществуют, н употребляется каждая в зависимости от цели общения. Основной единицей ситуативной речи является фраза, в большинстве случаях, содержащая указательные слова, которые приобретают конкретное содержание в определенной ситуации, а так же личностные местоимения, заменяющие название предметов, лиц, но без труда расшифровывающиеся в конкретной обстановке. Основной формой ситуативной речи является диалог [9].

Диалогическая речь, как известно, формируется  с определенными особенностями. Дети часто не осознают необходимость  точно и ясно передавать содержание какого-либо события, они не ориентируются  на собеседника. Что касается монолога, то отсутствие посторонней стимуляции, некачественное овладение диалогом, да и сама интеллектуальная патология  приводит к его недостаточности. Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более  легкой формой связной речи у умственно  отсталых осуществляется пересказ, чем  рассказ, так как он не предполагает определенного сюжета, подробного раскрытия  темы, определенной последовательности событий. При пересказе важную роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказ имеет ряд особенностей: дети часто пропускают многие важные элементы рассказа, передают содержание упрощенно, обнаруживается непонимание  причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Дети могут добавлять  различные события, детали, которые  отсутствуют в тексте на основе каких-либо своих ассоциаций или каких-либо неточных представлений [23].

Что касается рассказа, то, отмечается, что у умственно  отсталых школьников в рассказе по серии сюжетных картинок количество слов в 2,5 раза больше, чем в рассказах  на заданную тему. Это объясняется  тем, что серия сюжетных картин определяет последовательность изображенных событий, их динамику, соответственно ребенку  легче сориентироваться в происходящих на наглядном материале событиях и изложить их в собственной речи.

Таким образом, у детей с легкой степенью умственной отсталости вследствие интеллектуального  недоразвития обнаруживается недоразвитие речи, которое носит системный  характер. Поэтому страдают все компоненты речи, в том числе и связная  речь ребенка. Отставание начинается еще  на невербальном уровне, далее можно  заметить как качественные, так и  количественные особенности развития связной речи. Страдают как более  легкие ее формы, такие как диалог, а вследствие этого и более  сложные, такие как монологическая речь, которая так же имеет свои качественные особенности.

 

 

 

Выводы по I главе

 

Таким образом, связная речь - это наиболее сложная  форма речевой деятельности. От ее развития зависит полнота познания окружающего мира, успешность обучения в школе, становление сознания и  развитие личности в целом. Связная  речь неотделима от мыслей, то есть связная  речь - это связность мыслей. В  ней отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выражать его в правильной, четкой, логичной речи. Развивается связная  речь постепенно, вместе с развитием  мышления и деятельности, проходит определенный ряд этапов, на которых  постепенно усложняется и совершенствуется. Если в течение первого года жизни  ребенка закладываются основы будущей  связной речи, то далее связная  речь активно формируется и совершенствуется, изменяясь как по качественным, так  и по количественным характеристикам  от этапа к этапу.

Что касается детей, имеющих умственную отсталость, то необходимо сказать, что умственная отсталость - это качественные изменения  всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной  нервной системы. Это недоразвитие, при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Таким образом, дети с умственной отсталостью из-за недоразвития интеллектуальной деятельности испытывают трудности  при овладении связной речью, их речь развивается аномально, запаздывает  в своем развитии и имеет ряд  особенностей. При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания. Нарушения речи у умственно  отсталых детей разнообразны по своим  проявлениям, механизмам, уровню, носят  системный характер, так как нарушенными  оказываются все компоненты речи, такие как звукопроизношение, фонематический слух, лексико-грамматический строй  и связная речь. Становление связной  речи у умственно отсталых детей  осуществляется замедленными темпами  и характеризуется качественными  особенностями. Страдают как более  легкие ее формы, такие как диалог, а вследствие этого и более  сложные, такие как монологическая речь.

Дети, имеющие  легкую степень умственной отсталости, как правило, овладевают речью самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают  в школу говорящими. Они общаются со сверстниками, учителями, родителями с помощью устной речи, но нередко прибегают и к жестовой речи. Но, не смотря на то, что речь детей имеющих интеллектуальную недостаточность характеризуется общими особенностями, умственно отсталые дети отличаются по уровню речевого развития друг от друга. Дети, с которыми коррекционная работа проводилась до поступления в школу значительно опережают в развитии своих сверстников с которыми не проводилась подобная работа, но у которых так же имеется умственная отсталость. Это существенно сказывается на дальнейшей успеваемости по школьным предметам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

 

2.1 Методические приемы на этапах работы по развитию связной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

 

Развитие  связной речи является центральной  задачей речевого воспитания детей. Таким образом, целью работы по развитию связной речи является - совершенствование и развитие связной речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.

Эта цель реализуется  через следующие задачи:

• расширение круга представлений об изучаемых предметах;
• повышение речевой мотивации учащихся;
• закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• развитие лексического и грамматического строя языка.

Работа по развитию связной речи проводится в  несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный. Все эти  этапы осуществляются на каждом занятии.

      Подготовительный этап:

      Подготовительный этап включает формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а так же коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой во время занятия.

В задачи подготовительного  этапа входит:

• развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;
• формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
• усвоение ряда лексических средств, необходимых для составления речевых высказываний;
• практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз; формирование умственных операций.