Формирование связной речи у учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости

Костанайский Государственный Педагогический Институт

Психолого-педагогический факультет

Кафедра дошкольного, начального и специального образования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                        Поспелова Анна Юрьевна

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ  СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ  
МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ         ОТСТАЛОСТИ

 

 

 

 

                                             Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

              Научный руководитель:

                                                                                               преподаватель кафедры

                                                                                  ДНиСО Жилова Ю. П.

 

 

 

 

 

 

 

Костанай, 2012

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………...3

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ……………………………………………………………………....5

1.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников……………………………………………………………………….5

1.2 . Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………………...9

1.3 Особенности формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости………………………………………………………....13

Выводы по I главе……………………………………………………………....17

II. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ……………………………………………19

2.1 Методические приемы на этапах работы по развитию связной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости………….19

2.2 Примерный конспект урока  по развитию связной речи в младших классах коррекционной школы………………………………………………...26

Выводы по II главе……………………………………………………………...30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………..32

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………..34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

На современном  этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе и детей с  умственной отсталостью, большинство  которых являются контингентом специальных  коррекционных школ VIII вида.

У умственно  отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной  регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой  сферы. Речь является наиболее ранней функцией, бурно развивающейся в первые годы жизни ребенка. Но она же обычно оказывается и более ранимой. Поэтому при раннем органическом поражении головного мозга различные речевые расстройства встречаются наиболее часто. Устная речь детей с легкой степенью умственной отсталости примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. Поэтому логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития отсталого ребенка.

Проблема  развития связной речи актуальна  тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школе.ая речь умственная отсталость

Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов с легкой степенью умственной отсталости является актуальной, так как развитая связная устная речь у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе.

Цель исследования: охарактеризовать особенности связной  речи, составить методические рекомендации по формированию связной речи у учащихся младших классов с лёгкой степенью умственной отсталости.

      Исходя из целей,  можно поставить следующие задачи:

• Анализ методической литературы по проблеме исследования;
• Охарактеризовать нарушения связной речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости;
• Составить методические рекомендации по формированию связной речи у учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости

       Объект исследования: связная речь у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования: особенности нарушения связной  речи у учащихся младших классов  с легкой степенью умственной отсталости.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (научной  и методической) и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

 

1.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников

 

 Связная монологическая речь, представляя собой много аспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении  сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому  под определение «связная речь»  подпадает даже такая единица  языка, как предложение, на основании  того, что все слова в предложении  связаны друг с другом. Вместе с  тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается  как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное  строение, нежели предложение или  диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные  сообщения.

Все последующие исследователи  связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [35]

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8]

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о  связной речи, и первую очередь  отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом  построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать  в речевом плане более или  менее обширное речевое целое, предназначенное  для постороннего слушателя и  ему понятное» [30]

 С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [30]

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку  в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить  их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов  может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид  синтеза - планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей  коммуникации, человек в одних  случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в-третьих - устанавливает  между ними причинно-следственные отношения. Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них  передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым.

Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, под тем и микро тем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13]

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая  программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст  создается; предикации второго порядка  передают основное содержание; предикаты  третьего порядка, являясь дополнительными  к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем  самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим  оформлением.

Предикации первого и второго  порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [12]

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации

В текстах цепной организации мысль  каждого последующего предложения  вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном  и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения  превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры  все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет  характеризуется с разных сторон.

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое  понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его  характеристик цельность и связность [19]

Категорию цельности он соотносит  с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности  характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как  психологическая категория, заключающаяся  в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в  виде некоего представления, являющегося  абстрактным образом события  или ситуации и содержащего в  себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток»  мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться  строить четкую смысловую программу.