Формирование социально-личностной готовности детей старшего дошкольного возраста посредством развивающих игр

В конце эксперимента провели конкурс, в котором участвовало 2 команды дошкольников, дети должны были показать высокий уровень овладения развивающими играми, которые уже были использованы в формирующем этапе и плюс новые игры. В конце конкурса мы подвели итоги  и итоги эксперимента в целом.

 В начале эксперимента  у 54% дошкольников (7 детей) наблюдалась  психологическая инерция, которая  обычно присутствует почти у  всех дошкольников, при создании чего-либо нового, в нашем случае – это новые развивающие игры, которые на первых стадиях формирующего эксперимента выявили у детей с ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной формой общения некий барьер перед такими играми. Мы установили, что у данной категории детей с такими формами общения уже в 6,5-7 лет возникают следующие барьеры игр:

- боязнь вторгнуться  в «чужую область»;

- боязнь показаться  глупыми, а отсюда боязнь критики:  страх перед авторитетом (либо  сверстником, либо педагогом);

-боязнь развивающих  игр, как идеального, чего-то невозможного, недостижимого;

Неумение воспринимать объект в непрерывной функции, «творческая  слепота». Чтобы устранить эти  барьеры, мы, во-первых, опирались на основные принципы стимуляции творческой активности, во-вторых, руководя развивающими играми, на базе познавательного интереса дошкольников, строили с ними новую форму общения внеситуативно-личностную. Творческую активность мы формировали согласно двум принципам:

1.Неоперативный – интуиция, вдохновение;

2.Оперативный – использование разумного вида аналогий (прямая аналогия по форме, цвету, размеру). Мы исходили из того, что если ребенка целенаправленно учить применять аналогии, то можно повысить эффективность его творческого мышления, воображения.

В процессе эксперимента мы наблюдали, что дети с ситуативно-деловой формой общения и двое детей с внеситуативно-познавательной формой, столкнувшись с нестандартными для них играми и не находя быстрого решения, отказывались от дальнейшего выполнения заданий. В такой ситуации детям нужна была с нашей стороны оперативная психологическая поддержка, настрой на успешное выполнение заданий, практическая помощь  в игре, в результате чего мы как раз и получали процесс формирования внеситуативно-личностной формы общения с взрослыми. Важно было учить детей адекватной реакции на появляющиеся трудности, проблемы связанные с игрой и умственно их успешно преодолевать, то есть постепенно занимать внутреннюю позицию ученика.

Таким образом, в формирующем эксперименте участвовала экспериментальная группа дошкольников от 6,5 до 7 лет в количестве 13 детей. Из них 3 ребенка с ситуативно-деловой формой общения; 6 детей с внеситуативно-познавательной формой общения и 4 детей с внеситуативно-личностной формой общения.

В течение 3 месяцев мы использовали развивающие игры в качестве метода формирования внеситуативно-личностной  готовности к школе и внутренней позиции школьника.

Осуществляли  работу с родителями, задачей которых  было выполнение домашнего задания  – развивающие игры (периодичность 2 раза в неделю).

Теперь, после  использования развивающих игр, нашей целью являлось осуществить  повторный срез социально-личностной готовности к обучению в школе  и выявить эффективность формирующего эксперимента.

 

2.3 Выявление  эффективности использования развивающих игр.

 

 Цель контрольного эксперимента: установить динамику роста социально-личностной готовности к школе, выявив эффективность использования развивающих игр;

- Исследовать  формы общения старших дошкольников  с взрослыми;

- Выявить уровень внутренней позиции дошкольников обеих групп (экспериментальной и контрольной).

Описание методик  контрольного эксперимента

Методика №1. (Авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Цель: исследовать  формы общения ребенка с взрослым.

Подготовка исследования: были подобраны новые интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.

Проведение  исследования; исследование проводилось  индивидуально с каждым ребенком, на столе были разложены игрушки (новые, привлекательные), книжки (яркие, красочные, познавательные).

Ребенка спрашивали, чтобы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжки или просто поговорить с взрослым.

Обработка данных: выявляли, какая форма общения  сформирована у ребенка. Совместная игра с игрушками – это ситуативно-деловая форма общения (I ситуация), чтение книг познавательного содержания и их обсуждение внеситуативно-познавательное общение (II ситуация), беседа на личностные темы – внеситуативно-личностная форма общения (III ситуация).

 

Методика №2. Наблюдение

Цель: выявить  внутреннюю позицию дошкольника  на занятиях в детском саду. Мы осуществляли наблюдение за детьми после формирующего эксперимента на таких занятиях как: математика, изобразительное искусство, развитие речи, ручной труд, музыка. Наблюдение за испытуемыми дошкольниками осуществлялось по следующей схеме:

1. Имеет ли ребенок стремление и может ли принять задачу взрослого, поставленную на занятии;
2. Следует ли указаниям взрослого;
3. Адекватно и правильно ли реагирует на замечания взрослого;
4. Понимает ли ребенок роль учителя, проявляет ли внимание к его указаниям, выраженным в словесной форме;
5. Может ли ребенок сосредоточиться на словах взрослого;
6. Умеет ли ребенок выделять предмет обучения и отделяет ли его от взрослого;
7. Каков характер вопросов, задаваемых на занятии.

Анализ полученных результатов исследования

 

Форма общения	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Ситуативно-деловая	-	-
Внеситуативно-познавательная	3	9
Внеситуативно-личностная	10	4

 

Согласно данным таблицы, можно констатировать тот факт, что после трехмесячного формирующего эксперимента уровень овладения внеситуативно-личностной формой общения в экспериментальной группе повысился на 60%, то есть в констатирующем этапе это были 15% испытуемых (от общего числа 26  детей), а после формирующего этапа детей с внеситуативно-личностной формой общения было выявлено 39%. В то время как в контрольной группе эти показатели следующие: в констатирующем этапе детей с внеситуативно-личностной формой общения было 12% и после трех месяцев (без формирующего эксперимента) стало 15% от общего числа всех испытуемых дошкольников.

Если в констатирующем этапе нашего исследования в экспериментальной  группе только 4 дошкольника предпочли  общаться с взрослым на личностные темы, то после формирующего этапа уже 10 детей проявили явное желание беседовать со взрослым. Причем у детей, уже имевших внеситуативно-личностную форму общения в констатирующем этапе, в контрольном – увеличилось время личностных бесед – дети были способны говорить на одну тему с взрослым до 24 минут, также они более внимательно относились к словам взрослого, когда он рассказывал о себе, задавая при этом следующие вопросы: «А почему ты с нами на праздник не пошла? А что ты делала?» и т.д.

Из 13 детей экспериментальной группы трое детей (23%) проявили внеситуативно-познавательную форму общения, это как раз те дети, которые имели ранее ситуативно-деловую форму общения. В контрольной группе из 13 детей осталось столько же – 9 дошкольников с данной формой общения, но ни одного ребенка с ситуативно-деловой формой общения. По-видимому, это объясняется переходом одного ребенка на другую форму общения в ходе его личного, индивидуального развития.

Наше наблюдение за детьми во время занятий в экспериментальной  группе показало следующее: изменения, произошедшие в общении ребенка с взрослым во время совместных развивающих игр, существенно отразились на принятии внутренней позиции школьника. Дети в ситуации обучения проявляли отношение к взрослому как к учителю и смогли встать в позицию ученика. Они сразу принимали задачу, поставленную педагогом, старательно выполняли его инструкции, не переключаясь на посторонние действия, и адекватно реагировали на поощрения и порицания педагога. Теперь дошкольники из экспериментальной группы значительно меньше отвлекались, не перебивали взрослого посторонними высказываниями, а главное, старались выполнить поставленную учебную задачу. Пройдя через формирующий эксперимент, дети научились отличать роли, которые могут принимать партнеры по общению (в данном случае учитель-ученик). Вследствие этого значительно возросла успешность решения задач практического, теоретического плана, повысился уровень овладения речью, скорость словесно-логического мышления. По нашим наблюдениям и обработки документации воспитателя, а также при опросе педагогов мы выявили, что дошкольники, участвующие в формирующем эксперименте, были способны в два раза больше усваивать новый материал и знания в ходе занятий, что связано, главным образом, с их коммуникативной готовностью учиться в условиях школы.

С другой стороны, дети из контрольной группы, не участвовавшие  в эксперименте, согласно нашим наблюдениям  смогли занять внутреннюю позицию школьника согласно форме общения с взрослым, то есть у четырех детей наблюдается полная сформированность социально-личностной готовности к школе, у девяти дошкольников ярко выражен познавательный мотив общения с взрослым, но не личностный.

На основании  выше изложенного можно сделать  следующее заключение:

Всякое целенаправленное обучение предполагает способность дошкольников сосредотачиваться на задаче, поставленной в вербальной форме, и не отвлекаться на посторонние для нее предметов ситуации. Дети экспериментальной группы с внеситуативно-личностной формой общения обладают такой способностью. На формирующих занятиях с развивающими играми мы стремились перевести наших испытуемых на уровень внеситуативно – личностного общения, научить их вербально общаться не только по поводу конкретной ситуации или предметов или сиюминутных желаний и впечатлений, но и по поводу общих, отвлеченных тем, не связанных с конкретной ситуацией. Использование развивающих игр ориентировало дошкольников на партнера по общению, а не на предметные атрибуты этого общения. Для реализации такого общения дети должны были слышать, а не просто слушать взрослого, условия задания, понимать его слова и адекватно на них реагировать, такую чрезвычайно важную для формирования готовности детей к школе способность мы попытались воспитать на материале развивающих игр, развивая потребность в познании окружающего и формируя личностный мотив общения. Дети экспериментальной группы приобрели способность слышать взрослого, поддерживать тему разговора, научились понимать и принимать поставленную задачу педагогом, не отвлекаясь на ситуативные предметные раздражители. По-видимому, эта способность и позволила детям встать на позиции ученика в ситуации обучения.

После формирующего эксперимента в экспериментальной  группе на 6 детей стало больше владеющих  социально-личностной готовностью  к школе полностью. В контрольной группе на 1 дошкольника  в данной категории прибавилось. Мы считаем, что такой рост уровня готовности к обучению в школе произошел благодаря тому, что дети во время развивающих игр, с одной стороны, вступали в разные виды взаимодействия с взрослым, научились дифференцировать функции взрослого в разных ситуациях общения и строить свое поведение в соответствии с особенностями ситуации. Поэтому в ситуации обучения они уже могли принять отношение к взрослому как к учителю. За время формирующих занятий значительно возросло доверие детей к взрослому. Кроме того, установление, совместные развивающие игры способствовали тому, что замечания взрослого стали значимыми  для детей, а не могли отставить их безразличными. С другой стороны, порицания взрослого уже не воспринимались дошкольниками так аффективно, как до формирующего эксперимента (особенно в ситуативно-познавательной форме), поэтому после формирующих занятий у всех детей наблюдалось адекватное отношение к поощрениям и порицаниям педагога.

Результаты нашей работы показали, что развивающие игры способствовали формированию в экспериментальной группе детей социально-личностной готовности к школе.

 В экспериментальной  группе динамика роста социально-личностной  готовности к школе возросла  с четырех испытуемых до десяти дошкольников. В контрольной (где не проводился формирующий эксперимент) группе, динамика, следующая: в констатирующем эксперименте 3 детей, в контрольном эксперименте 4 дошкольника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В данной  работе нами была поставлена следующая цель исследования – выявить основные пути использования развивающих игр как метода формирования социально-личностной готовности к школе. Для ее решения  мы разделили испытуемых дошкольников на две группы: экспериментальную и контрольную и выявили начальный уровень сформированности социально-личностной готовности, который показал, что из экспериментальной группы (13 детей) только у 4 дошкольников  сформирована такая готовность, а в контрольной группе (13 детей) было выявлено 3 дошкольников. Далее в формирующем эксперименте участвовала только экспериментальная группа, именно эти дети в течение трех месяцев занимались по специальным развивающим играм. Контрольный эксперимент помог нам выявить динамику роста социально-личностной готовности к школе и выявить эффективность формирующего эксперимента. Повторный срез социально-личностной готовности к школе был проведен  в обеих группах (экспериментальной и контрольной, последняя не участвовала в формирующем эксперименте), который подтвердил гипотезу нашего исследования. После использования развивающих игр был установлен рост социально-личностной готовности детей к обучению в школе с 31% (от 13 дошкольников экспериментальной группы) уровень возрос до 77% (от 13 детей), к тому же в данной группе только трое детей  имели внеситуативно-познавательную форму общения, так как до формирующего эксперимента они занимали ситуативно-деловую форму общения со взрослым.  Наш эксперимент позволил за три месяца детям перейти от самой простой формы общения до общения с познавательным мотивом. В контрольной группе эти показатели практически не изменились: в констатирующем эксперименте детей с социально-личностной готовностью к школе было 23% (от 13детей) дошкольников и в контрольном эксперименте их стало 30%.

Таким образом, мы достигли цели исследования и доказали гипотезу, положенную в его основу. Целенаправленное использование развивающих игр  будет способствовать формированию социально-личностной готовности к  школе.