Формирование социально-личностной готовности детей старшего дошкольного возраста посредством развивающих игр

Анализ результатов  констатирующего эксперимента.

В ходе использования  методики № 1 нами были получены следующие  результаты: из 26 детей (обоих: контрольной и экспериментальной группы) 4 ребенка изъявили желание поиграть совместно со взрослым красивыми, новыми игрушками. 3 детей из 4 играли более 25 минут, при этом требовали активного участия взрослого во всех моментах игры: найти удобное место для игры, машин, сооружения дома, крепости, дорог для трактора, распределение ролей и их исполнения.1 ребенок, выбравший первую ситуацию, играл со взрослым не более 10 минут, затем переключился на совместное чтение книг. Однако через 3 минуты ему стало не интересно чтение книги, и ребенок предпочел посмотреть картинки самостоятельно. Возраст детей, выбравших первую ситуацию и проявившие ситуацию и проявившие ситуативно-деловую форму общения, составил от 6,5-7 лет включительно, следовательно наличие данной формы общения со взрослым нельзя объяснить возрастным барьером. Скорее наоборот, дети в данном возрасте уже должны иметь внеситуативную форму общения, таким образом, из 100% испытуемых дошкольников(26 детей) четверо детей 15% имеют ситуативно-деловую форму общения.

Далее нами было установлено, что 15 дошкольников выбрали  совместное чтение познавательной книги со взрослым и ее обсуждение. Данная категория детей, которая составила 58% от общего числа, с большим интересом читала книгу, при этом задавались следующие вопросы: «А из чего он сделал свой домик?», «А разве бывают такие огромные цветы?!», «А почему у слона одеты штаны, а у волка их нет?» и так далее. Время чтения и обсуждения книги составило от 18 до 27 минут, однако в те моменты, когда испытуемые дошкольники переставали интересоваться содержанием книги, то процесс общения либо сразу прекращался, либо переходил в плоскость познавательных интересов детей. Дети, выбравшие вторую ситуацию, часто перебивали взрослого, отвечавшего на их вопросы, другими вопросами. Некоторые дети слушали ответы с особым вниманием, но часто пропускали мимо то, что им не слишком интересно. Таким образом, согласно результатам, полученным от методики №1, из 26 дошкольников 15 детей имеют внеситуативно-познавательную форму общения: они охотно согласились прочитать книжку вместе со взрослыми, обсудить ее содержание, а также поговорить о других книгах, которые они уже прочитали в группе детского сада с воспитателем или дома. Нами не было зафиксировано среди данной категории детей ни одного вопроса или ответа ребенка, касающегося его личности или личности взрослого, что подтверждает полученные результаты исследования – 58% дошкольников имеют внеситуативно-познавательную форму общения со взрослым.

И последняя  категория детей – 7 испытуемых из 26 выбрали третью ситуацию – поговорить на личные темы со взрослым: о том, как они провели выходные дни (что делали, куда ходили), говорили о своей семье, друзьях. Характерным являлось то, что дети задавали вопросы взрослому личного характера: «С кем ты живешь, есть ли у тебя дети?», «Есть у тебя животные?», «Где ты живешь?», «А какие у тебя любимые игрушки?». При этом дошкольники внимательно слушали ответы на свои вопросы, проявляли стремление к общности взглядов со старшими, дети с повышенным вниманием относились к словам взрослого и его действиям. Продолжительность беседы у детей с внеситуативно-личностной формой общения в среднем составила от 15 до 36 минут.

На основании  результатов, полученных от использования  методики №1, можно сделать предварительное заключение:

- 15% испытуемых  дошкольников имеют ситуативно-деловую  форму общения;

- 58% детей имеют  внеситуативно-познавательную форму общения;

- 27% дошкольников  проявили в ходе исследования  внеситуативно-личностную форму  общения со взрослым.

Наше наблюдение за детьми в процессе их занятий  позволило выявить следующее: дети с ситуативно-деловой формой общения (в силу присущей им ситуативности) не могли сосредоточиться на словах взрослого, а иногда и понять их, принять и удержать его задачу (например, забывали условия задания по математике или не понимали, что они должны нарисовать), легко переключались на посторонние для задачи занятия, отвлекались на предметы находящиеся рядом (например, вместо решения головоломки, начинали рисовать, разговаривать друг с другом, просто смотреть в окно), на замечание взрослого практически не реагировали. Все это затрудняло, а порой делало невозможным обучение дошкольников с ситуативно-деловой формой общения. Данная категория детей не только не может принять учебную задачу, но и выполнить все необходимые учебные действия, контроль и оценка этих действий имеют внешний подражательный характер, то есть дошкольники не могут самостоятельно сопоставить свои действия с учебной целью и оценить, насколько правильно они выполнили работу, особенно сложно корректировать свои действия в соответствии с оценками педагога. Дети (15%) часто поддаются первым импульсам в поведении. Таким образом, согласно нашему наблюдению было выявлено, что испытуемые дошкольники не могут относиться к взрослому как к учителю, что ведет к неспособности детей занять позицию ученика, а именно: внимательно слушать и слышать взрослого, не переключаясь на посторонние действия и разговоры, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям взрослого. Умение дошкольников учиться в условиях организованных занятий. Вместо этого у детей с ситуативно-деловой формой общения возникает желание совместной игры со взрослым и практически отсутствуют подготовительные мотивы, детей искренно привлекают атрибуты учебной деятельности: ручки, тетради, пенал. Таким образом, дети с ситуативно-деловой формой общения подтвердили у себя наличие внутренней позиции дошкольника, которая не оправдывает себя в учебной деятельности.

Результаты  наблюдения за детьми с внеситуативно-познавательной формой общения позволили нам выявить следующие особенности: для данной категории детей (58% - 26 детей) свойственна обостренная потребность в признании и уважении со стороны взрослого, которая в ситуации обучении выражается в повышенной чувствительности к его замечаниям и оценкам результатов, что вызывает в свою очередь такие реакции детей, как слезы, обиды, отказ от занятий и общения. С другой стороны похвала со стороны педагога вызывает бурный и чрезмерный восторг и радость. Оба эти варианта реакции детей с внеситуативно-познавательной формой общения мешают, иногда прерывают ход занятий. Привлекательными являются только те задачи, которые легко получаются и вызывают одобрение взрослого. Познавательные мотивы выражаются в интересе к некоторым задачам. Однако эти дети подчиняют свои действия на задаче, поставленной взрослым, не его инструкции, а материалу самих задач, выделяя, прежде всего, их предметный аспект. Как только у детей пропадает интерес к учебной цели, они сразу переключаются на что-то другое, что может удовлетворить их познавательный интерес, мотив. Характерно, что данная категория детей (с внеситуативно-познавательной формой общения) задает вопросы чаще всего на посторонние темы для задачи (например: «А из чего сделаны краски?», «А откуда у вас такие огромные книжки?»). Дети с внеситуативно-познавательной формой общения (58%) нацелены на познание мира вещей и поэтому для них важно наличие непосредственного интереса к предметам, поэтому речевые средства общения направлены на осуществление именно этих целей: узнать больше о каких либо вещах, предметах, взаимосвязях. Поэтому дошкольники сосредотачивают свое внимание не на словах взрослого о цели и задачи занятия, а на окружающих предметах.

Чтобы дети понимали слова взрослого и правильно реагировали на них, необходим определенный уровень общения, а именно способность к речевому общению, то есть умение отвлечься от предметов наличной ситуации и сосредоточиться на словах взрослого. Однако, по нашим наблюдениям, у детей с внеситуативно-познавательной формой общения способность задавать вопросы и получать ответы еще не достаточна, чтобы правильно вести себя в ситуации занятия, что мы и наблюдали в процессе эксперимента.

На основании  выше изложенного можно сделать  следующее заключение: 58% испытуемых дошкольников с внеситуативно-познавательной формой общения не могут занять позицию ученика, так как не понимают роли учителя, не проявляют внимание и интерес к его указаниям и требованиям, выраженным в словесной форме. Однако у этих детей есть интересы, которые выходят за пределы окружающей ситуации, что им позволяет получать определенные знания, удовлетворяя свои познавательные интересы.

Наше наблюдение за детьми с внеситуативно-личностной формой общения показало, что данную категорию дошкольников (27% из 26 детей) отличает внимание к взрослому; умение слушать и понимать его слова. Хорошее владение вербальными средствами позволяет детям сосредоточиться на задаче, удерживать ее не переключаясь на посторонние действия и предметы, слушать взрослого, следовать его инструкции и выполнять учебные действия. Для этих детей характерно адекватное отношение к поощрениям и порицаниям взрослого – порицания заставляют их изменить решение, искать другой способ действия, поощрения придавали уверенность детям. Дети задавали вопросы, относящиеся непосредственно к цели занятия и способам выполнения учебных действий ( например: « Если складываешь две большие и еще одну, но очень маленькую то их все равно будет три палочки?». Все выше перечисленные коммуникативные характеристики делают весьма эффективным обучение детей именно с данной формой общения.

Сравнительный анализ успешности обучения детей на занятиях показал, что дети с внеситуативно-личностной формой общения способны наиболее успешно  усваивать знания в условиях максимально приближенных к школе.

Таким образом, проведенный нами констатирующий эксперимент показал:

 После того  как мы констатировали начальный  уровень социально-личностной готовности  к обучению в школе, выявив  что в экспериментальной группе  из 13 испытуемых дошкольников  только 4 ребенка (31%) имеют внеситуативно-личностную  форму общения со взрослым. Теперь необходимо, используя развивающие игры, сформировать социально-личностную готовность к школе у других 9 дошкольников из экспериментальной группы, после чего сравнивать результаты обоих групп (экспериментальной и контрольной)

2.2 Формирование социально-личностной готовности через развивающие игры

Цель формирующего эксперимента – сформировать социально-личностную готовность старших дошкольников к обучению в школе, используя развивающие игры, как метод формирования.

На формирующем эксперименте организовывали серию занятий, в ходе которых дети осваивали поэтапно развивающие игры. Мы старались использовать такие игры, которые выводили интересы детей вне конкретной ситуации, за пределы детского сада, так, чтобы на этой почве сформировать стойкие познавательные мотивы, потребности, а руководство играми со стороны педагога способствовало не только принятию внутренней позиции школьника, формированию личных взаимоотношений с педагогами, принятию его как учителя. Необходима атмосфера, в которой сотрудничество, доверие, доброе отношение преобладают в процессе эксперимента. Например, игра «Найди и угадай»

Цель игры: Развивать  зрительное восприятие, внимание, наблюдательность, навыки самопроверки. Научить ребенка выбирать и соединять тройки карточек, объединенных одной темой.

Ход игры: возьмите шесть карточек, из которых можно сложить две «цепочки», и перемешайте. Например, среди выбранных вами карточек могут быть три с изображениями зайчика (цветное изображение, силуэт и зверек). Пусть ребенок найдет эти три карточки и соединит их в цепочку. Если выбор сделан правильно, карточки легко соединятся друг с другом. Из оставшихся карточек можно составить вторую цепочку. Постепенно вводите в игру все больше троек, вплоть до использования всего комплекта.

Комплекс игр  и упражнений с цветными счетными палочками Кюйзенера «На золотом крыльце… »

Игра «Улица разноцветных палочек (построй дома)»

Дидактическая задача: знакомство с принципом окраски  палочек-«цветные семейки», с соотношениями  цвет-длина-число.

Ход игры: Выкладываем из палочек дома по содержанию сказки: Жили-были разноцветные палочки. Их было много, а жили они в небольшой коробке. И вот однажды, когда все палочки были высыпаны из коробки, самые маленькие белые палочки-«единички», предложили: «Давайте построим разноцветные домики, в которых будем жить семьями». И тут же построили белый домик для семейки белых «единичек». Всем остальным палочкам это очень понравилось. Получилась очень красивая разноцветная улица, где все домики яркие, удобные, уютные.

Обязательно выполнение домашнего задания в виде развивающих игр совместно с родителями и обсуждение выполнения задания уже в детском саду. Особенно важно, чтобы все дети имели возможность высказаться по поводу того, как они выполнили домашнее задание и все дошкольники должны понимать и усвоить материал, который они прошли дома с родителями. Обратную связь с родителями мы держали через родительские собрания и консультации.

Нами были использованы игры в шашки и шахматы (приглашали специалиста для обучения детей), как один из ведущих видов развивающих игр и методов при подготовке детей к обучению в школе.