Формирование социально-личностной готовности детей старшего дошкольного возраста посредством развивающих игр

Министерство  образования и науки Российской Федерации                                      ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» Педагогический институт                                                                                         Кафедра дошкольного образования

 

 

 

 

 

 

Курсовая  работа                                                                                                           по дошкольной педагогике                                                                                              на тему:  «Формирование социально-личностной готовности детей старшего дошкольного возраста посредством развивающих игр»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка группы                          ЗДПП-10с                               Дунаева Раиса Егоровна     Научный руководитель:       Попова Л.В. к.п.н. доцент кафедры д.о.

Якутск 2013 г.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

Введение………………………………………………………………….....3

Глава 1. Теоретические основы формирования социально-личностной готовности к обучению в школе…………………………………………………………………………5

1.1. Социально-личностная   готовность к обучению  в школе …….5

1.2.  Игра как  средство развития  детей старшего  дошкольного возраста…………………………………………………………………….10

1.3.  Развивающие   игры   как средство  формирования   социально –личностной  готовности старших дошкольников к обучению в школе……………………………………………………………………….17

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа  по  формированию социально-личностной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста посредством развивающих игр……………….24

2.1.Выявление  уровня сформированности социально-личностной  готовности детей старшего дошкольного  возраста к обучению к школе………………………………………………………………………24

2.2.Сформирование  социально-личностной готовности через  развивающие игры………………………………………………………..31

2.3. Выявление  эффективности использования развивающих игр…………………………………………………………………………35

Заключение…………………………………………………………………41

Литература…………………………………………………………………43

Приложение……………………………………………………………….45

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Дошкольный  возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму такой вид детской игры, как развивающие игры, в которой наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка, необходимые для обучения в школе.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Следовательно, игра имеет прямое влияние на подготовку детей к школе так как, в ней начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях развивающей игры дошкольники лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Однако в  педагогике использование игры для  подготовки детей к школьному обучению освещено слабо и с той точки зрения, что подготовка к школе у старших дошкольников скорее больше исключает игру, чем использует ее как метод. Так, в исследованиях о готовности детей к школе огромное место уделяется педагогами (У.В. Ульянковой, Е.Е. Кравцовым, Н.А. Татенко) чтению, письму, развитию речи и математическим представлениям, но редко в этих случаях используют игру как метод формирования готовности к обучению в школе. Чаще всего используют занятия в детском саду, максимально приближенные к урокам в школе. В связи с чем тема нашей курсовой работы имеет особую актуальность исследования, которая заключается в использовании развивающих игр, как метод формирования социально-личностной готовности к школе. Использование развивающих игр для формирования внеситуативно-личностной формы общения и внутренней позиции школьника – это актуальность нашего исследования. В данной научной работе мы особо выделяем влияние игры на формирование общения и учебной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования социально-личностной готовности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия использования развивающих игр для формирования социально-личностной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – выявить пути использования развивающих игр в качестве метода формирования социально-личностной готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что целенаправленное использование развивающих игр  будет способствовать формированию социально-личностной готовности к школе при следующих условиях:

- установлении позитивных отношений с детьми, создании атмосферы доверия ;

- учета индивидуальных особенностей детей;

- использовании домашних заданий в виде развивающих игр совместно с родителями.

Задачи  исследования:

1. Проанализировать  психолого-педагогические  и  методические научные исследования по данной теме.
2. Используя развивающие игры, сформировать у старших дошкольников социально-личностную готовность к школе.
3. Разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей.

Методы исследования:

- наблюдение

-беседа

-педагогический  эксперимент

База проведения опытно-экспериментальной работы: МБДОУ ЦРР детский сад №8 «Сардаана», находящийся по адресу: Горный улус с. Бердигестях.

 

ГЛАВА 1.

Теоретические основы формирования социально-личностной готовности к обучению в школе.

 

1.1Социально-личностная готовность дошкольника

 к  обучению в  школе.

Социально-личностная готовность детей к обучению в  школе включает в себя, во-первых, внутреннюю позицию дошкольника, во-вторых, внеситуативно-личностную форму общения с взрослыми.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень  самосознания детей, наиболее точно  выражаемый словосочетанием « внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам, и словам.

Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального  развития, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Личностная  готовность к школе включает стремление к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении  ребенка к школе, к учебной  деятельности, к учителям и к самому себе, как к ученику. К концу  дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, официальному взрослому-учителю [1;40]

Фигура учителя  для 6,5-7летнего ребенка исключительно  важна. Это первый взрослый, с которым  ребенок вступает в общественные отношения, несводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованы

ролевыми позициями (учитель-ученик). Наблюдения  и исследования показывают, что любое требование учителя дети выполняют с готовностью и охотно. Симптомы трудности воспитания возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Родители не являются для ребенка носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, без возражений и обсуждений.

В исследовании Т.А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта, позиция, согласно, Л.И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью – учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Школа привлекает многих детей, прежде всего, своими формальными  аксессуарами. Такие дети ориентированы  на внешние атрибуты школьной жизни – портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них – это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

Интересный  подход к пониманию готовности к  школе осуществлен в работе А.Л. Венгер и К.Н. Поливановой. В этой работе в качестве главного условия  школьной готовности рассматривается  способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что дети 7 лет открывают лишь внешнюю, формальную сторону школьной жизни. Поэтому они тщательно стараются вести себя  «как школьники», то есть сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа. Но что говорит при этом учитель, что нужно отвечать ему- не так уж и важно. Для ребенка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено – содержание обучения – при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том , чтобы представить ребенку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его, а не закрывать своей фигурой. Ребенок с внутренней позицией ученика должен увидеть в учителе не просто официального взрослого, а носителя общественно выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель – учитель – должны быть разделены в сознании ребенка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребенка остаются отношение с учителем, а его цель – не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться в первую очередь логикой учебного материала, предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого являются центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова [11;45].

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы – «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6 – 7 летних детей складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка с взрослым, и фигура учителя при формировании социальной готовности к обучению в условиях школы остаётся ключевой.

Когда ребенок  занимает позицию ученика в целенаправленном процессе обучения, то он может сосредоточиться на словах взрослого, не отвлекаться на посторонние предметы, события, звуки. Поэтому он может дать ответ на поставленную перед ним задачу, он понимает, чего от него хотят на уроке.

В структуре  учебной деятельности принято выделять основные компоненты: учебную задачу, учебное действие, контроль и оценку. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ребенка понять и принять учебную задачу, которую формирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи, и корректировать свои действия в соответствии с оценками учителя.

Внеситуативно-личностная форма общения характеризуется тем, что общение с взрослым тоже носит «теоретический»  характер(вопросы, обсуждения, споры) и вплетено в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, на  «мире людей», а не предметов [13;12].

Для старших  дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым.  Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить с взрослым – он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Стремление  к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, и взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом взрослые могут помочь ребенку определить правильный путь. Внеситуативно-личностная форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок 6,5-7 лет обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности – его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослым и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе [12; 102].