Дидактическая игра как средство развития восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы VIII вида

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» — он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках[8].

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

Особенности слухового восприятия у детей с нарушением зрения

Что же такое слуховые ощущения, слуховые представления, слуховое восприятие?Человеческий слух воспринимает речевые и музыкальные раздражители. Подобно зрительному, слуховой анализатор воспринимает предметные свойства внешнего мира. У слепых и слабовидящих людей звуковые ощущения и восприятие имеют не только предметное, но и сигнальное значение[38].

По колебаниям тембра голоса, его интонации на расстоянии или вблизи слепые узнают настроение, характер собеседника. Слух сохраняет возможность общения слепых с членами коллектива, в котором они живут и общаются. Велико значение слуха для слепых и слабовидящих детей в процессе познания окружающего мира, пространственной и социальной ориентации.

Повышение слуховой чувствительности при нарушении зрения возникает благодаря более активной работе слухового анализатора при изменившихся условиях и является следствием усиленной тренировки, специальной тренировки и обучения[38]. У лиц с нарушением зрения наблюдаются снижение абсолютных и дифференцированных порогов слуховой чувствительности. Слепым и слабовидящим чаще приходится использовать слух при различных видах деятельности.

Формирование слуховых представлений у слабовидящих школьников имеет некоторое своеобразие, обусловленное частичным выключением зрения. Так во время освоения новых предметных действий и развития пространственно-двигательной ориентировки при опоре на слуховое восприятие можно сформировать различные представления. Важную роль в развитии слуховых представлений имеет процесс овладения предметной деятельностью с опорой на речь, на принятый ребенком мотив деятельности. Формирование слуховых представлений должно проводиться в широком диапазоне звуков. Ребенок должен представлять голоса природы, радостное пение птиц, журчание ручья, шелест листьев деревьев, жужжание насекомых и т.д. Особенно необходимо, чтобы дети с нарушением зрения учились формированию музыкального слуха и музыкальных представлений.

Слуховое восприятие у детей с нарушением зрения участвует в компенсации слабовидения. Слепой ребенок учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего мира. Согласно исследованиям М.И.Земцовой, развитие ориентировки на звуки происходит в несколько этапов[17]. Тонкая и точная дифференцировка слухового восприятия у незрячих детей формируется в младшем дошкольном возрасте. В то же время соотносимость звуков с предметностью восприятия еще низка по сравнению с восприятием детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Развитие слуха при отсутствии зрения по-разному сказывается на познавательной деятельности, ориентировке и поведении детей.

Слуховое восприятие играет важную роль для слабовидящих при ориентации в пространстве и движении. Пользуясь слуховым восприятием, они могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и представлять своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу[38]. Таким образом, у детей с нарушением зрения слуховое восприятие является важным средством психического развития и его необходимо всячески развивать и оберегать.

Развитие слухового восприятия у детей с нарушением зрения средствами элементарного музицирования - благодатная почва. Ведь элементарная музыка - это игра звуками музыкальных инструментов, человеческого тела, шумами предметного мира и природы, из которых рождается музыка[38]. Удивителен мир звуков, окружающий нас. Его богатство, многообразие сравнимо лишь с бесконечностью и изменчивостью окружающего предметного мира природы, вместе взятых. Это целый звуковой космос, который является неотъемлемой частью нашей жизни.

Включение ребёнка в доступные ему виды деятельности способствуют ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов. Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Особенности осязательного восприятияу детей с нарушением зрения

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов.В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности:тактильная,болевая, температурная,мышечно-суставная.Различают одноручное(мономануальное) двуручное(бимануальное)осязательное восприятие[13].

При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощущению предмета.При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта и между другими объектами,снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием.

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов –двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Пользуясь терминологией Б.Г. Ананьева,Л.М. Веккера,Б.Ф. Ломова,движения, связанные с ориентировкой на поле изображения и отысканием собственного изображения можно определить как поисковые,а движения,связанные с его опознанием,- как прослеживающие.

Поисковые движения учащиеся обычно осуществляют успешно. Объясняется это тем, что они часто пользуются этими движениями при ориентировки в пределах осязательного поля[13]. Что касается прослеживающих движений, то их рациональность зависит от знания правил чтения изображений,уровня представлений о форме и размерах изображения. В ряде случаев незрячие дошкольники для восприятия особо мелких деталей используют ротовое осязание.

В общей психологии и тифлопсихологии различают три вида (формы)осязательного восприятия:пассивное осязание, активное(гаптика) и опосредованное(инструментальное).

Пассивная форма осязания наблюдается при сочетании различных видов кожной чувствительности в условиях относительного пока рецепторной поверхности и соприкасающегося с ней предмета.В результате соприкосновения возникают ощущения, отражающие в восприятии ряд физических,пространственных и временных свойств и отношений предметов.Пассивное осязание не отражает полную совокупность признаков предметов и не воссоздает целостный образ.

Активное осязание (гаптика)формируется в результате активного ощупывания объектов. В основе активного осязания –совместная деятельность кожно-мышечного и двигательного анализаторов.В процессе движения рук происходит вычленение контуров и форм предметов слепыми и слабовидящими[13].Активное осязание совместно с остаточным зрением у частично видящих детей является основным способом отражения пространственных признаков и свойств предметного мира.

Опосредованное(инструментальное)осязание – это такая форма осязательного восприятия,при которой ощупывание объекта происходит с помощью инструмента или орудия(ощупывание дороги тростью).Опосредованное восприятие может иметь преимущество в условиях,когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания.

Развитие тактильной чувствительности у слепых детей может в известной мере компенсировать дефект зрения.Благодаря тактильной чувствительности слепые воспринимают форму, размеры,фактуру предметов,читают точечный шрифт и рельефные изображения(рисунки, чертежи,схемы)[4].

Знание абсолютных порогов тактильной чувствительности позволяет более эффективно использовать данный вид чувствительности для сенсорного развития слепых и слабовидящих.

1.3.Дидактическая  игра, ее сущность, виды и значение  в развитии восприятия слабовидящих  учащихся

Игра – великое изобретение человека,  она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания[6].

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. 3а всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразныедидактические игрушки, ставшие частью общей культуры.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, 3. М. Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли педагога. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других – иные[9].

Важно четко различать собственно-дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

К сожалению, некоторые педагоги воспринимают дидактическую игру лишь как развлекательный и организующий момент урока, позволяющий снять умственное напряжение. Такое представление в корне не верно. В этом случае игра не входит органично в урок, находится около процесса обучения. Можно поэтому согласится с тем, что, не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обучения тренировочные упражнения[21]. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы способствовала бы интенсификации умственной работы.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно[32].

Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов)

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает обучающую деятельность[32]. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учетных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяетигровые действия, станов. Сама игра преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).