Контрольная работа по «Логопедия»

На  занятиях в классе по русскому языку  упражнения, которые предлагаются детям с речевыми нарушениями, должны также иметь специфическую направленность.

Работая над гласными и согласными звуками и буквами, учитель активнее должен привлекать внимание детей к способу образования звуков, особенностям их артикуляции. Это необходимо для того, чтобы научить учащихся выделять признаки, характерные для гласных и согласных звуков, и, опираясь на них, четко различать эти звуки.

Такие упражнения теснейшим образом должны быть увязаны  с работой по обобщению представлений  детей о слоге, с развитием умения выделять звуки, входящие в состав слога, особенно прямого. Поэтому детям с фонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше (чем предусмотрено программой) упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога, как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.

В процессе отработки  умения делить слова на слоги следует  предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отработке других тем, важно предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: сначала учат детей различать ударный слог в словах чужой речи, затем — ив собственной. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, в середине слова, распределить предметные картинки в зависимости от того, какой слог в их названии ударный.

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием могут при письме заменять звонкие глухими, твердые мягкими и, наоборот, глухие - звонкими, мягкие - твердыми. Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления.

Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к усвоению соответствующего правила правописания. В подобной последовательности отрабатываются и другие программные темы.

При нарушении  письма и чтения у учащихся II -III классов  учитель, организуя коррекционные  занятия, должен придерживаться (несмотря на тот или иной уровень усвоения детьми программного материала) той  последовательности, которая была приведена выше. Чтобы устранить нарушения письма, необходимо в первую очередь восполнить пробелы в развитии устной речи, произношении звуков и фонематических процессах, что создает предпосылки для продуктивного усвоения программы обучения родному языку.

В процессе коррекционных  занятий надо создавать широкие  возможности для самостоятельной  деятельности детей, побуждать их активно  и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.

 

 

 

2.Репина  З.А. Нарушение письма у школьников  с ринолалией: Учебное пособие  к спецкурсу – Свердловск: 1988   -Конспект &1 Генезис нарушения  письма.

 

 

Для понимания  причин специфических ошибок письма у учащихся с ринолалией обратимся к анализу расстройств звукопроизношения.

Дефекты в анатомии органов  речи (различного рода расщелины нёба, верхней губы, конусообразное или  плоское нёбо, аномалии развития зубочелюстной  системы: тортоаномалия, неправильное соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия, боковой открытый прикус, передний открытый прикус и т. п.) приводят к компенсаторному перемещению артикуляционных зон, к поискам удобного артикуляционного участка, в результате чего образуются неправильные способы овладения звуками.

Так, при произнесении гласных  звуков отмечается недифференцированная артикуляция с затушевыванием противопоставления их по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный а артикулируется при почти закрытом рте с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъема у, охарактеризуется излишним подъемом спинки языка и недостаточной лабиализацией, что сближает их в произношении. Гласный переднего ряда среднего подъема э произносится с чрезмерным поднятием спинки и корня языка и оттягиванием кончика его назад, в результате э получает звучание, близкое к звуку ы. При произнесении гласного переднего ряда верхнего подъема и кончик языка оттягивается назад, что сближает этот гласный в произношении со звуком ы.

Все гласные звуки произносятся с носовым оттенком: менее ринофонически  звучит а, наиболее назализованными в произношении оказываются гласные и, у.

Весьма распространены дефекты произношения согласных звуков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным подниманием корня и спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Для них характерен шипящий стигматизм. Акустически они воспринимаются как нечто среднее между звуками с — ш, з — ж. Довольно часто отмечается боковое и мягкое произношение, нередко мягкое произношение свистящих звуков сочетается с боковым. Наблюдается замена звука з искаженным звуком с. Свистящие звуки оказываются наиболее назализованными в произношении, что отражается на их внятности.

Характерным недостатком  произношения шипящих ш, ж является смягчение и сближение их со свистящими с, з. Звуки ш и жартикулируются с подниманием средней части спинки языка, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что и обусловливает их мягкое произношение. Нередко наблюдается боковое произношение, замена звуковш, ж искаженными с, з. Согласный щ в основном заменяется звуками т ис или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч характеризуется расщеплением их на составляющие части, тенденцией сближения звука ч со звуками щ, ц или полным отождествлением с последним.

Затрудненность тонких движений задней части спинки языка приводит к тому, что звуки к, г в произношении учащихся отсутствуют, заменяются фрикативным х или искаженными т, д. Наблюдается оглушение звука г. Звуки т, д смягчаются и сближаются со звуками к, г. В случае дефектного произнесения они артикулируются с подниманием средней части спинки языка и оттягиванием кончика его назад, в результате чего получаются звуки, близкие к звукам к, г. При патологическом состоянии полости носа и носоглотки, а также при тяжелой форме назальности звукит и д заменяются носовым звуком к. Наблюдается также замена звука дискаженным звуком т.

Наиболее распространенными  дефектами произношения согласного рявляются задненёбное, боковое, одноударное произношение, замена рзвуком л. Звук л произносится чаще всего смягченно, при тяжелой форме назальности заменяется звуком н, нередко наблюдается боковое произношение, замена его звуком в.

При произнесении звука м обнаруживается тенденция сближения его со звуком н или полное отождествление с последним. В большинстве случаев звуки м и н производятся учащимися с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Губы при произнесении звука ммалоподвижны, почти не принимают участия в его образовании. Значительное сходство звучания носовых звуков, а также стирание артикуляционных различий затрудняет их дифференциацию на слух, что, в свою очередь, препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельных образований. Нередко наблюдаются замены носовых м ин парными согласными б, д, что обусловлено не только дефектами нёбно-глоточного замыкания, но и патологическим состоянием полости носа и носоглотки.

Таким образом, недостатки произношения учащихся выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах, а также в сближении артикуляционных укладов гласных (у — о, а — о, ы — и и др.) и согласных звуков (с — ш, з — ж, ч—щ, ч—ц, т—к, д—г, т — х, р — л, м — н, твердых и мягких и т.д.), что связано с ограниченной подвижностью губ, челюсти, патологическим состоянием носа и носоглотки, с неправильным развитием и функционированием языка (корень языка утолщен, западает назад, к глотке, задняя часть спинки языка имеет тенденцию подниматься кверху, кончик его оттянут от нижних резцов и не принимает участия в артикуляции) в результате его усиленной работы (главным образом, корня и боков) для проталкивания пищи и в силу создавшейся привычки закрывать им расщелину нёба.

Нарушение функции  мягкого нёба и, значит, неполноценность  нёбно-глоточного затвора, а также  последующее понижение давления воздуха в ротовой полости  и утечка его через носовую  полость (77—80%) ведут к стиранию противопоставленности  звуков по признаку «ротовой — носовой», к затушевыванию различий в артикуляции их не только по месту, но и по способу образования (фрикативный — смычный — аффриката — дрожащий). Недифференцированная артикуляция гласных и согласных, звуков, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента обусловливают дефекты произношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в речи, большой вариативности их употребления. Замены и смешения звуков наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы взаимные смешения и замены носовых звуков (м — н, н—м), носовых и ротовых (м — б, н—д, н—г, н—л, л—н), свистящих и щипящих (с — ш, з — ж, ч — с, ш — с), смешения и замены внутри группы свистящих (с — ц, ц — с) и щипящих (ш — ч, ш — щ, ч — щ, ч — ш), р и л, звонких и глухих (п — б, т — д, к — г, ш — ж, с — з, ф — в), твердых и мягких, звуков т, д и к, г, х (т — к, г — х, к — т, д — г, к — д, д — т).

Наряду с перечисленными недостатками произношения у детей  отмечается, специфическая окраска  гласных и согласных звуков — щелкающий призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т. е. страдает не только артикуляция, но и развитие просодических элементов речи.

Неумение воспроизвести  артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, а также недостаточное  звучание голосового аккомпанемента препятствуют четкому различению звуков не только в устной речи, но и на письме.

Отсутствие кинестетической  опоры лишает учащихся возможности  опереться на артикуляционные различия при уточнении звукового состава  слова, что и обусловливает замены букв. В устной речи в большинстве случаев наблюдается недостаточное различение какого-либо одного признака попарно противопоставленных фонем. Это же явление обнаруживается и в заменах букв. Однако у учащихся встречаются смешения, которые отражают и более сложные фонематические связи, что приводит к грубым искажениям устной и особенно письменной речи. Например, вместо слова «дорога» дети могут написать дорода, дорона, дорока, дорота; вместо слова «щенка» — ченка, сенка, хенка, тенка.

Таким образом, замены букв, соответствующих определенным гласным и согласным звукам, отражают прежде всего несформированность фонем, недостаточное различение их, что обусловлено неполноценностью кинестетического (артикуляционного) анализа.

Чтобы правильно  написать слово, недостаточно выделить и уточнить его звуковую характеристику, необходимо также четко разграничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу образования. У наших испытуемых оказалась нарушенной одна из психологических предпосылок письма — проговаривание звукового состава записываемого слова, которое помогает не только конкретизировать звуковой состав слова, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие речевые звуки — в фонемы.

Возникновение нарушений письма у учащихся с "врожденным расщеплением губы и нёба можно представить схематично:

Дефекты в анатомии органов речи

Нарушение развития и функционирования органов  речи (языка, губ, челюсти, мягкого нёба и т. д.)

Дефекты гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам

Нечеткое  различение звуков речи из-за неспособности  адекватно реализовать в движениях  артикуляции фонологические противопоставления фонем

Затруднения в овладении «фонематическим  анализом вследствие нарушения звукоразличения

Специфические замены букв и другие ошибки в письме как результат недоразвития фонематического слуха и восприятия

 

3.Волкова  Г.А. Методика обследования нарушений  речи у детей . –СПб.: РГПУ им.А.И.  Герцена,1993. -45 с.

 

I. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АНАМНЕЗА

I.1. Пренатальный период

 

Во вр°мя беседы с матерью или обоими родителями выясняются некоторые наследственные факторы: состояние здоровья родителей  до рождения ребенка /наличие нервно-психических  расстройств, речевой патологии/.

Также выясняются основные моменты дородового развития ребенка:

§   возраст матери /более 35 лет/ при рождении ребенка;

§   заболевания матери во время беременности, особенно такие, как: краснуха, грипп, ангина, токсоплазмоз, сахарный диабет, заболевания печени, почек, анемия;

§   неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка: нарушения кровообращения плода, кровоизлияния в мозг плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности /явления угрожающего выкидыша: кровотечение, родовые схватки/, лекарственная терапия, рентгенологическое или какое-либо другое радиоактивное облучение.

I.2. Натальный период

Далее выясняются неблагоприятные факторы в течении  родов:

§   рождение ребенка недоношенным, в 8 мес;раннее отхождение вод /за 20 и более часов до рождения ребенка/;

§   длительность родов: первых — более 20 часов, повторных — более 12 часов;

§   родовспоможения /наложение щипцов, использование вакуум-экстрактора;

§   применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятельности;

§   рождение ребенка в асфиксии;

§   вес менее 1500 г;

§   наличие травм: переломы, кровоизлияния, родовая опухоль, вывих тазобедренного сустава и другие повреждения;

§   резус-фактор.

I.3. Постнатальный период

 

Выясняются следующие  неблагоприятные факторы:

§   — первое кормление через несколько часов или сутокпосле рождения;

§   — отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в течение первых трех месяцев жизни: крик, плач, возбудимость или, наоборот, вялость, повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки, речь взрослого и др.;

§   болезни в течение первого месяца жизни: желтуха, сепсис, пневмония, диспепсия, анемия, грипп;

§   болезни на первом году жизни: пневмония, простудные заболевания, грипп, корь, скарлатина, коклюш, диспепсия, дизентерия;

§   болезни от 1 года до 3 лет: инфекционные и соматические, длительно текущие и вызывающие истощение нервной системы;

§   травмы головы /с потерей сознания, без потери сознания/;

§   недостаточность речевых и интеллектуальных контактов с ребенком;

§   двуязычие.