Занимательный материал как средство активизации познавательного интереса к русскому языку у младших школьников

Контрольное задание 1[28, с30]. Работа по карточкам в парах. Ученики  получают карточку с заданием. После его выполнения они обмениваются с соседом по парте тетрадями и оценивают работу своего напарника.

Упражнения 56-60 [28, с50-51]. Прием  «Ручеек» между группами. Каждый группе дается карточка с заданием, после  его выполнения группы обмениваются заданиями. Так происходит до тех пор, пока все группы не выполнят все упражнения.

Упражнения 157-159 [28, с154]. Работа в четверках. Сначала учащиеся вставляю пропущенные орфограммы, а затем  между четверками происходит обмен  выполненными заданиями и их оценивание. Целесообразнее учителю выписать эти упражнения на отдельные листы для каждой четверки.

Упражнения 188-189 [28, с1182-183]. Работа в парах. Взаимные диктанты. Учащиеся выполняют каждый свое упражнение, а затем диктуют друг другу  свои тексты по очереди. Затем они обмениваются своими работами и оценивают работу своего соседа.

Итак, мы вкратце рассмотрели  те формы коллективной работы, которые  можно применять на уроке русского языка, используя упражнения учебника.

Упражнения в учебнике расположены так, что часто предлагаются несколько однотипных упражнений с одинаковыми заданиями. Поэтому целесообразнее организовать работу в парах, или группах. В итоге дети проходят учебный материал намного быстрее и качественнее. У них повышается интерес к этим упражнениям, ведь они оказываются не только в роли учеников, но и в роли учителей, когда проверяют выполнение заданий своего напарника.

Эксперимент доказал, что  при организации коллективной формы  работы учащихся на уроках русского языка  с использованием занимательных материалов и дидактических игр повышается уровень развития, обучения и воспитания младших школьников.

Эксперимент по выявлению  эффективности решения учебных  задач показал, что в группах  рождаются споры, каждый ученик формирует  свою точку зрения. Учащимся не навязываются готовые рецепты, они самостоятельно обсуждают, а учитель помогает в затруднительном положении (когда класс разделился на две группы, каждая группа доказывала, что их способ легче и быстрее и учащиеся долго бы спорили, если бы учитель не помог).

Каждый ученик мыслит, а  не просто сидит на уроке, предлагает свое мнение, пусть оно и неверное. А при фронтальной работе не все  учащиеся участвуют в обсуждении. Да и учитель не смог бы выслушать  мнение всех детей. Учитель – центральное  лицо в обсуждении.

Экспериментальная работа показала, что сотрудничая друг с другом дети осваивают задания гораздо  эффективнее, чем сотрудничая со взрослым. Благодаря групповой работе все учащиеся в течение одного урока могут прокомментировать  выполненное ими задание, быстрее освоить алгоритм.

Кроме того, ребята, выполняя свою часть работы, чувствуют ответственность  не только за себя, но и за своего соседа. Учащиеся поддерживают парную работу, им интереснее работать сообща друг с  другом.

Благодаря коллективной работе ученики умеют:

• формулировать свою точку зрения;
• выяснять точки зрения своих партнеров;
• обнаруживать разницу точек зрения;
• пытаются разрешить разногласия с помощью логических аргументов.

Коллективная работа имеет  некоторые преимущества перед фронтальной  работой:

• обсуждаются разные варианты решений;
• отвергаются ошибочные варианты;
• ученики заинтересованы в быстром и правильном выполнении.

На первых порах овладения  приемами коллективной работы учащиеся не очень внимательны к тому, что  и как отвечают их соученики. После того, как они действительно начинают понимать, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности и что любого ученика могут спросить по заданию другой группы, они начинают вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.

Просуммировав эффекты коллективной формы организации учебно-воспитательного  процесса, с использованием занимательных материалов и дидактических игр получим весьма убедительный перечень:

• возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;
• на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
• уменьшаются дисциплинарные трудности;
• ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
• возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
• меняется характер взаимоотношений между детьми, исчезает безразличие;
• дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
• сплоченность класса резко возрастает;
• растет самокритичность; ребенок имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
• они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;
• дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
• учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к учащимся: учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, уделять больше внимания «слабым»;
• воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений;
• и естественно вырос интерес детей к обучению и к русскому языку в частности.

Заключение

 

В настоящее время, когда  задача развития личности, индивидуальности и творческой активности становится одной из центральных проблем  современности, настоятельной необходимостью жизни, проблема педагогической разработки круга вопросов по организации учебного процесса становится исключительно актуальной.

Цель курсовой работы реализована.

Задачи, поставленные в соответствии с целью данной курсовой работы, предметы и объекты исследования, решены.

Исследование подтверждает, что использование метода игры на уроках в начальной школе обеспечивает эффективность формирования положительного отношения младших школьников к  учению благодаря тому, что именно в игре развиваются разные мотивы учения:

1. Мотивы общения:

- Учащиеся, совместно решая  задачи, участвуя в игре, учатся  общаться, учитывать мнение товарищей.

- При решении коллективных  задач используются разные возможности  учащихся; дети в практической  деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

- Совместные эмоциональные  переживания во время игры  способствуют укреплению межличностных  отношений.

2. Моральные мотивы.

В игре каждый ученик может  проявить себя, свои знания, умения, свои характер, волевые качества, свое отношение  к деятельности, к людям.

3. Познавательные  мотивы:

- Каждая игра имеет  близкий результат (окончание  игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения пели (нужно знать больше других).

- В игре команды или  отдельные ученики изначально  равны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит  от самого игрока, уровня его  подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.

- Обезличенный процесс  обучения в игре приобретает  личностные значения. Учащиеся примеряют  социальные маски, погружаются  в историческую обстановку и  ощущают себя частью изучаемого  исторического процесса.

- Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).

- Состязательность — неотъемлемая  часть игры — притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.

- В игре всегда есть  некое таинство — неполученный  ответ, что активизирует мыслительную  деятельность ученика, толкает  на поиск ответа.

- В игровой деятельности  в процессе достижения общей  цели активизируется мыслительная  деятельность. Мысль ищет выход,  она устремлена на решение  познавательных задач.

- Игровая форма работы  способствовала тому, что ученики  осознавали себя действительно субъектами учебной деятельности.

Полученные данные подтверждают, что занятия с использованием метода игр дают лучшие результаты по успешности обучения, так как  в этих условиях каждый школьник работает увлечённо, с интересом, в соответствии своими знаниями и возможностями.

Таким образом, качественный и количественный анализ результатов  эксперимента подтверждает целостность  предложенных условий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Аргинская И.И и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 2004 – 244с.
2. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе.  // Начальная школа. – 2003 №4, с.57-59.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 2003. – т.4ю – 358с.
4. Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 2004. – 424с.
5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 2004. – 114с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 2006. – 230с.
7. Давыдов В.В. Психология младшего школьника  // Феникс. – 2005 –№2.
8. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе  // Начальная школа. – 2008. –№1, с.17-24.
9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвящение, 2009. – 156с.
10. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 2001. – 192с.
11. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа – 2000. – №1, с.4-7.
12. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 2004. –320с.
13. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 2000.
14. Золотова А.В. Коллективная работа на уроках  // Начальная школа. – 2008. –№10-11. С.34-35.
15. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.:Просвещение, 2000. – 159с.
16. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. –М.: Педагогика, 2005. –144с.
17. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 2007. –100с.
18. Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава // Начальная школа. – 2000. –№11, с.47-53.
19. Нечаева Н.В., Занков Л.В. О методической системе начального обучения // Начальная школа. – 2005.–№11, с.47-53.
20. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. –М.: Педагогика, 2005.–440с.
21. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. –М.: Просвещение, 2003.–360с.
22. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., Российское педагогическое агентство, 2006. –604с.
23. Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком. –М.: Просвещение, 2003.–191с.
24. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения.–М., 2005. –46с.
25. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс.–М., 2005.–46с.
26. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием по системе Л.В. Занкова // Начальная школа. –2004.–№7, с.4-12
27. Репкин В.В, Развивающее обучение как система. –Томск: Пеленг, 2004
28. Репкин В.В, Русский язык. 2 класс. Программа развивающего обучения. –Томск–Харьков: «Пеленг», 2004–227с.
29. Репкин В.В, Что такое развивающее обучение?  –Томск: Пеленг, 2004
30. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчих и др.–М.: Просвещение, 2003.–383с.
31. Рябцева С.Л. Диалог за партой. –М.: Педагогика, 2008.–96с.
32. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. –Томск: Пеленг, 2003.–263с.
33. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? –М.: Просвещение, 2005. –189с.
34. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. Для учителя. –М.: Просвещение, 2008.–160с.
35. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. –2004.–№4
36. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. –М.: Знание, 2004. –230с.
37. Якиманская И.С. Развивающее обучение. –М., 2009

Приложение 1

Некоторые занимательные материалы и упражнения из книги ««Занимательная грамматика» Сомочкина Л.А..»

Правописание гласных  О – Е после шипящей в  корне слова

Вот вам  совет весёлый, бодрящий: 
В корне слова после шипящей 
Под ударением слышится что? 
Слышится О. Пишется Ё.

ИСКЛЮЧЕНИЯ: ШОРОХ в КРЫЖОВНИКЕ, на КАПЮШОНЕ ШОВ

А теперь потренируйся:

Плачет  принцесса, одетая в ш..лк, 
А глупый король не возьмёт никак в толк, 
В чём слёз тех причина и что за беда. 
И мечется бедный туда и сюда. 
Придворные ш..потом держат совет, 
Ведь явных причин для истерики нет. 
Быть может, растрёпана ч..лка, 
А может, ужалила пч..лка? 
Принцесса на ухо шепнула врачу: 
- Крыж..вника ж..лтого очень хочу. 
Все в ш..ке и держат семейный совет – 
Крыж..вника ж..лтого в городе нет. 
В чащ..бу лесную гонец поскакал, 
За речкой крыж..вник он вдруг увидал. 
По ж..рдочке узкой, качаясь, прош..л, 
Но рад,что крыж..вник принцессе наш..л. 
Принцесса, надев шерстяной капюш..н, 
Гонца ожидая, взошла на балкон. 
Из ч..рного леса примчался гонец,  
Крыж..вник привёз, тут и сказке конец. 
Король восхищён, он без памяти рад. 
На блюде гонцу он несёт ш..колад. 
И в щ..чку принцесса целует его. 
Король промолчал, не сказал ничего. 
Кто командует корнями?

• От чего зависит написание гласной в корнях с чередованием.
• Командует суффикс –А-.-КОС- (-КАС-)

На  урок пришли в наш кпасс 
Корень –КОС- и корень –КАС-. 
Суффикс –А- примчался мигом, 
Оглушил всех громким криком: 
- Где вы, где вы, корень –КАС-? 
Не могу я жить без вас! 
Если после корня –А-, 
С корнем –КАС- пиши слова.

-ЛАГ- (-ЛОЖ-)

Предположим, корень –ЛОЖ- 
Вышел в дождик без калош. 
Простудился, это ясно. 
Состояние ужасно. 
ПоЛОЖили на кроватку, 
Как теперь ему несладко. 
ПредЛОЖили мазь, уколы, 
Пропускает бедный школу. 
А вот умный корень –ЛАГ- 
Суффикс –А-, как будто флаг, 
За собою развернул 
И ни разу не чихнул. 
ПоЛАГаю, ясно, дети, 
Как писать вам корни эти?

Командуют согласные звуки -РАСТ- (-РАЩ-), -РОС-

Вот проблема, вот вопрос: 
Как писать мне –РАСТ- и –РОС-? 
Делать вывод я горазд: 
В корне –РАЩ- и в корне –РАСТ- 
Буква А, а в корне –РОС- 
Буква О, и снят вопрос.

ИСКЛЮЧЕНИЯ:

Ростислав живёт в Ростове. 
Кто он, кто он? Ростовщик. 
И росток в горшочке новом 
К исключениям привык. 
“Отрасль” - веточка, побег, 
Устарело в новый век.