Теоретические и методические основы обучения младших школьников выразительному чтению

Учитывая возраст детей  начальной школы, мы не можем формировать  все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения, которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы

• умение управлять дыханием;
• умение правильно проанализировать текст;
• умение мысленно воссоздать образы, переданные автором;
• умение выбирать нужную интонацию;
• умение пользоваться логическими и психологическими паузами;
• умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Итак, формировать умения, связанные с выразительным чтением  необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать  в этом возрасте, а лишь некоторые.

Умение  правильно проанализировать текст.

Существует мнение, что  анализ сушит, «обесцвечивает» восприятие   произведения. Но   по-настоящему  постичь глубину художественного  произведения без раздумий   о нем,   только   путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский.

Когда увлекаешься  произведением, естественно хочется  его перечитывать, глубоко вдумываться  в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ.

Ход творческого анализа  должен быть естественным и представлять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение.

Разумеется, нам хочется  узнать, кто автор. Это, с одной  стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание понять, почему он так смог написать.

Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изображенную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

Разбор самого произведения можно вести в разной последовательности: путем дедукции (от общего к частному) или путем  индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения темы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

Каким путем целесообразнее идти, зависит от размера и особенностей произведения. Но каким бы путем  мы ни шли, совершенно необходимо будущему исполнителю самостоятельно продумать произведение, чтобы иметь свое мнение о нем. Конечно, разъяснение преподавателя и критические статьи помогают пониманию литературного произведения, но, готовясь к исполнению, эти чужие высказывания следует глубоко

продумать и сделать своими, либо отвергнуть, но ни в коем случае не принимать их пассивно на веру.

Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые такие обозначения сразу указывают на особенности произведения и соответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

Следующий вопрос, который  встает перед разбирающим произведение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни заставило автора взяться за перо.

Есть немало произведений, в которых тему определить просто.

Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лирических стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения.

При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

Чтецу, в том числе и  учителю, редко приходится читать большие  эпические произведения полностью, чаще читают отрывки из них. При определении  темы и идеи отрывка необходимо учитывать  тему и идейную направленность всего  произведения. Иначе может произойти   грубое   нарушение   авторского   замысла.

Умение мысленно воссоздать образы, переданные автором. В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими   людьми,    авторской   характеристикой    и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хороший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам.

Это отношение  автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и переданослушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ними — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувствовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характеристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

Умение правильноуправлять дыханием. Выработка правильного произвольного дыхания требует тренировки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше проводить под руководством опытного чтеца или специалиста-преподавателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

 

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота, другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1-5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких.

Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 - 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1-5.

Расслабьте мышцы  брюшного пресса, отдохните и повторите  упражнение.

Умение  выбирать нужную интонацию.Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала содержание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отрицательно: «Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых, считается система К. С. Станиславского».

Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявление внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. Интонация собственной речи рождается непосредственно. С передачей чужой, написанной речи (при чтении произведения) живость, интонационное соответствие появляется в ситуации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собеседника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтересованность в общении у обоих партнеров и речь приобретет эмоциональную обращенность, выраженную в интонации».

Умение пользоваться логическими и психологическими паузами

Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста.

«Психологическая пауза  может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает значение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глубину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае

Умение  правильно ставить фразовое и  логическое ударение.

Правильная постановка логического  ударения определяется смыслом всего  произведения или его части (куска).

В каждом предложении необходимо найти слово, на которое падает логическое ударение.

Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Эти правила изложены, например, в известной книге Всеволода Аксенова «Искусство художественного слова». За немногими исключениями, эти правила помогают при прочтении подготавливаемого текста. Приведем некоторые из них:

1. Логическое  ударение,   как  правило,   ставится  на именах 
существительных и иногда на глаголах в тех случаях, когда глагол

является основным логическим словом и обычно стоит в конце  фразы или когда имя существительное  заменено местоимением.

(Например: В зале собрались зрители.    Стол был накрыт).

2. Логическое ударение нельзя ставить на прилагательных и 
местоимениях.

(Например: Сегодня морозный день.  Благодарю вас. Вы извините меня).

3. При сопоставлении постановка логического ударения этому 
правилу не подчиняется.

Например: Мне  нравится не синий   цвет, а зеленый. Мне нравится, а не тебе.

4. При сочетании двух существительных ударение всегда падает

на имя существительное, взятое в родительном падеже и  отвечающее на вопросы чей? кого? чего?

(Например: Это приказ командира. При перестановке слов так же: Это командира приказ.)

5. Повторение слов, когда каждое последующее усиливает значение и смыслпредыдущего, требует логического ударения на каждом слове с возрастающим усилением.

(Например:Но что теперь во мне кипит, волнует, бесит).

6. Перечисления во всех случаях (так же, как и счет) требуют 
на каждом слове самостоятельного ударения.

(Например: Я встал,    умылся,   оделся и выпил чай.

На  полянке появился танк, за ним второй, третий, четвертый...)

7. При объединении авторских (или повествовательных) слов

с прямой речью (когда в  тексте встречаются собственные  слова кого-либо из действующих, лиц) логическое ударение   сохраняется   на главном слове собственной речи.

(Например: — Да хорошо, по-моему, — сквозь зубы процедил Федор).

Механически применять эти  или другие правила постановки логических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также задачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории.

Не рекомендуется, и «злоупотреблять» логическими ударениями.

Речь, перегруженная  ударениями, теряет смысл. Иногда перегрузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение  есть первый шаг к подчеркиванию...—  первый шаг к распространению  ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «значительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вместе с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее».

Надо научиться, не только ставить ударения, но и снимать  их или ослаблять, затушевывая остальную  часть фразы,— это затушевывание  не должно означать торопливого и  неясного произношения всей фразы. «Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка». Снятие ударений с других слов уже выделяет ударное слово.

Итак, интонационные умения в основном формируются путем  подражания учителю или мастерам художественного слова, записанных на пластинки, т.к. этим умения очень сложно научить, это физиологические процессы, которые можно лишь корректировать и направлять в нужное русло.

1.3. Этапы работы над  выразительным чтением

Для выразительного прочтения  литературного текста необходимо, чтобы  читающий сам увлекся произведением, полюбил и глубоко понял его. Работа над выразительным чтением произведения проходит несколько этапов:

Первый этап - подготовка слушателей к восприятию произведения, называемая вводным занятием. Содержание и объем этого занятия зависит от характера произведения. Чем ближе произведение слушателям, тем понятнее, тем меньше будет эта вводная часть, а чем труднее для них понимание, тем длиннее бывает подготовка к слушанию. Когда учитель сам готовится к чтению, вводный этап не исчезает. Готовясь к выразительному чтению, учитель стремится глубоко и ясно представить изображаемую жизнь. Он читает вступительную статью, предваряющую текст произведения, комментарии, которые даются в сносках или в конце книги. Если остаются невыясненные вопросы, ответ на них ищет в справочнике. Раньше, чем приступить к чтению, нужно понимать каждое слово, каждое выражение в тексте. Именно на этапе и происходит заинтересованность читателя втексте.