Обучение выразительному чтению младших школьников

Выразительное чтение как высший тип чтения – это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего имеет место на заключительных, итоговых этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассмотрен и понят учениками.

Специальные обследования детей, проведенные в разные годы         Т. Ф. Завадской, Л. А. Горбушиной, З. А. Агейкиной, М. И. Омороковой, свидетельствуют о том, что от 30 до 40% учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большее количество ошибок падает на определение логических центров.

Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения, если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, то есть не вник в подтекст, и, следовательно, не сделал личного умозаключения по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.

Некоторые ученики эмоционально глухи и не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет основу рассказа (например, «Тема и Жучка» Н. Гарина-Михайловского, «Акула» Л. Толстого) и т.д. Случается, что там, где надо плакать, дети смеются или остаются равнодушными. Очень мал их эмоциональный багаж. Часто младший школьник не может сказать, какое он испытывает чувство, так как не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у него воссоздающее воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.

Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определенной задаче своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, необходимо убедиться в том, что он понял тему, основное содержание и смысл текста, сумел проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем произведении, пережил сам эти события, поставил себя на место героев, представил ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует донести до слушателей.

2. Условия организации работы над выразительностью чтения

Языковая способность человека понимающего – одна из сторон психического феномена, обеспечивающего успешное речевое общение, в том числе через письменную форму. Чтение (слушание и сопровождающие их понимание) осмысления произведения поэтического искусства являются специфическими видами речевой и речемыслительной деятельности. Овладение ими неразрывно связано с совершенствованием языковой способности и, в частности, её творческого компонента.

Т. П. Сальникова утверждает, что «выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст – это значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно точно, в соответствии с замыслом автора, передать идеи и чувства, вложенные в произведение.

При обучении выразительному чтению ведущим является понимание текста, отношения автора к действующим лицам, а также, собственное отношение учащихся к событиям о которых рассказывается» [49, с. 56].

Динамика понимания ребёнком смысла чужой речи рассматривается в широком смысле как фактор социализации личности, а динамика понимания смысла художественного текста – как показатель роста читательской самостоятельности. Благодаря их реализации происходит самосознание и самоопределение младшего школьника как личности. В идеале полнота, глубина, цельность и эстетичность понимания характеризуется как сам процесс освоения произведения искусства слова, так и его результат.

Понимание чужой мысли, высказанной в поэтической форме, «протекает» в условиях особого, «деятельного» состояния. «Чувство оценивающей активности», которое, по М. М. Бахтину, владеет автором, порождающим, к примеру, метафору или сравнение, может передаваться читателю. Опираясь на научные исследования лингвистов, литературоведов, психологов, психолингвистов, психофизиологов, в активности читателя можно отметить следующие действия.

Ритмомелодическая и звуковая сторона речи воздействует на чувственное восприятие и вызывает отклик на физиологическом уровне. Элементы, находящиеся в определённых позициях (например, в повторяющихся отрезках речи; выделение логическим ударением или паузами; прочитанные тише или громче, быстрее или медленнее; рифмующиеся слова и др.) вызывают ассоциации. Внимающий поэту ребёнок должен находиться во власти художественной стихии, придающей мысли смыслотворческий характер.

М. Р. Львов считает, что учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель:

Во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определённые чувства, ребёнок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения.

Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений.

Обучение выразительному чтению – сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обуславливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

3. Работа над языком произведения – тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдения над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, то есть на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приёмами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация.

5. Обсуждение в плане вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока 2-3 ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным.

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений: технического – включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата; интонационного – предполагающего специальную работу над компонентами интонации; смыслового – реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения; тренировочного – имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа [33, с. 137].

Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от очень многих факторов: от степени обученности учащихся; от объема произведения; от формы произведения; от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.

1.3. Средства речевой  выразительности

В работе над выразительностью речи большое внимание надо уделять средствам речевой выразительности: интонации, логическому ударению, паузе, темпу, силе и высоте голоса. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга.

Интонация и ее компоненты. Значение интонации в выразительной речи очень велико. Она фонетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предложения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и так далее, выражает чувства, мысли, состояния говорящего – так оценивают роль интонации филологи.

И. Ильинский писал: «Интонации человеческого голоса бывают особенно красочны, разнообразны. Глубоки и проникновенны, когда они произносятся естественным, а не форсирующим голосом, и когда они произносятся так, то они особенно глубоко проникают в душу слушателя, неся нужную мысль» [10, с. 67]. Чем ярче эмоциональная отзывчивость человека, тем богаче его речь мелодичной выразительностью. Речь, лишенная должных мелодичных акцентов, бесчувственна. Интонацию не зря называют зеркалом нашей эмоциональной жизни; культура чувств и эмоциональных взаимоотношений неразрывно связана с культурой интонационного оформления высказывания.

Совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации [17, с. 31].

Основные компоненты речевой интонации следующие:

1) сила, определяющая динамику речи и выражаемая в ударениях;

2) направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты (мелодика);

3) скорость, определяющая темп и ритм речи и выражаемая в длительном звучании и остановках (паузах);

4) тембр, т.е. звуковая окраска, придающая речи различные эмоциональные оттенки.

Методическая система, предложенная Е. А. Брызгуновой, включает набор из семи контуров – типов интонационных конструкций (ИК), в которые укладывается все смысловое разнообразие русской речи. Пять из этих типов являются основными.

ИК-1 – интонация повествовательных предложений: Это дом. Это Андрей. Это журнал. Это Наташа.

При произнесении таких фраз наблюдается понижение тона на заударном слоге последнего слова.

ИК-2 – интонация вопросительного предложения с вопросительным словом: Кто это? Что это? Где школа? Где Наташа?

В этом типе предложения резкое понижение тона начинается после ударного слога вопросительного слова. Ударный слог вопросительного слова произносится с усилением словесного ударения, на нем может быть незначительное повышение тона. Ударный слог вопросительного слова является интонационным центром предложения.

ИК-3 – интонация вопросительного предложения без вопросительного слова: Это Наташа? Это журнал? Это твой брат?

Вопрос в нем выражается только интонацией, а интонационным центром данного типа предложений является ударный слог выделенного вопросом слова (в приведенных примерах это слова Наташа, журнал, брат).

ИК-4 – интонация неполного вопросительного предложения с союзом «а»: Я слушаю радио. А ты? (А вы?) Я читаю текст. А Наташа?

Для него характерно ровное повышение тона в конце на ударном слоге.

ИК-5 – интонация восклицательного предложения с местоименными словами «какой», «как»: Какой большой дом! Как здесь красиво!

Эта интонационная конструкция характеризуется повышением тона на местоименных словах.

Для выражения эмоционально-речевых отношений используются ИК-6 и ИК-7. ИК-6 наиболее ярко проявляется в предложениях, передающих большую степень выраженности признака, действия состояния: Какой компот вкусный! Сколько студентов!

- в предложениях с местоименными словами, которые стоят в начальной позиции, ИК-6 употребляются наряду с ИК-5, подчеркивая бытовую ситуацию;

- в предложениях со словами так, такой, такая и в предложениях с местоименными словами. ИК-6 всегда подчеркивает житейское, обиходное содержание оценочных отношений;

- в предложениях с местоименными  словами, которые служат средством активизации внимания собеседника: А кого я видела! (6) Кого? (2) Скажи! (2);