Шпаргалки по "Теории и технологии обучения естествознанию"

5. Развитие понятий.

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования  понятия, может идти стихийно или  под чьим-то руководством. Развитие  рассматривается наукой как процесс  закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое — новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать как их движение от элементарных, первоначальных знаний — к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Словом, понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное. Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства извне понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. При этом психологами (С. Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время, через 2—3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

6. Условия формирования и развития естественнонаучных понятий.

Итак, в сознании человека понятия способны углублять  свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие  начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование  и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Понятно, что стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представляя единой научной теории. Поэтому методика образования понятий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности на каждом этапе обучения. Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий. Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. «Этот ход ученья, — пишет К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и основывается на таких неопровержимых психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в ученьи с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности». Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

7. Классификация понятий.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются (классифицируются) на:

— геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

— физические: тело, вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;

— географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта, глобус, природная зона, остров, материк, океан и др.;

— биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение  растений; бактерии и грибы, особенности  их строения и жизнедеятельности; животное, способы питания, способы передвижения, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;

— сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, обработка почвы, перегной, минеральные вещества, поступление  питательных веществ из почвы  в растения, сорняки, удобрения минеральные и органические и др.;

— экологические: природное сообщество, культурное сообщество.

Объем понятия  характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Простые (или единичные) понятия  включают в себя малое (чаще всего  один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых (единичных). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» общим.

8. Первоначальные понятия.

По данным С. П. Баранова, Л. И. Буровой, И. Д. Лушниковой понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что  их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны «живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.

9. Простые и сложные понятия, единичные и общие понятия.

Объем понятия  характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов  в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие — как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С. А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов — собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых (единичных). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные — «реки Европейской части России» иди «реки Московской области». Другой пример: понятие «лист березы» — единичное, «листья лиственных растений» — собирательное, а «листья растений» — общее. Понятия простые (единичные), собирательные и сложные (общие) — динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как, «по горизонтали», так и «по вертикали».Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном сочетании понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить понятия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе — как общее. Между ними может быть определено и собирательное — «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики, особых способов деятельности учителя и учащихся. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.

10. Формирование природоведческих, обществоведческих и человековедческих представлений и понятий у младших школьников посредством введения в учебный процесс проблемных ситуаций, работы с терминологией, систематического повторения и др.

Методические  рекомендации по формированию понятий у младших школьников:

Вместе с  учащимися формировать природоведческие понятия методом анализа, сравнений  и сопоставлений, классификаций, выводов  и обобщений.Использовать моделирование  схем по каждой подсистеме понятий, выделять сложные и простые, общие и частные.Вести словарь понятий, записывать четкие, лаконичные формулировки; обращаться к этому словарю на этапе повторения пройденного, а также на уроках по другим дисциплинам.Не добиваться дословного заучивания формулировок, а доводить до понятия изучаемого материала.Организовать выполнение творческих заданий (презентации, проекты, аппликации, сообщения, исследования.) С самых первых уроков природоведения человек, природа и общество рассматриваются в их неразрывном, органичном единстве. Это позволяет уже на самом раннем этапе школьного обучения начать формировать у детей целостного представления об окружающем мире, о месте в нём человека. На уроках «Ознакомления с окружающим миром» в 1-ом и 2-ом классах дети узнают об изменениях в природе, происходящих под воздействием человека, убеждаются в необходимости охраны природы, вовлекаются в посильную природоохранную деятельность. В 3-ем и 4-ом классах на урока природоведения продолжается формирование знаний о предметах и явлениях природы. Одновременно на доступном для учащихся уровне раскрываются сложившиеся противоречия между обществом и природой, пути его разрешения. Учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, вставших перед людьми. При изучении курса природоведения у младших школьников формируются понятия: экология, экологические цепочки (пищевые связи между организмами), экологические проблемы, экологическая катастрофа. Формирование экологических понятий у младших школьников осуществляется с помощью заданий, которым целесообразно придавать экологическую направленность. Задания, используемые на уроках, должны раскрывать не только связи организмов со средой обитания, но и ценностные нормативные и практические деятельностные аспекты отношения человека к родной и социальной природной среде. в результате этого учащиеся чаще будут вовлекаться в самостоятельный поиск, учиться прогнозировать последствия поведения и деятельности в окружающей среде, овладевать практическими умениями, участвовать в творческой деятельности.

11. Методы и приемы обучения начальному естествознанию.

Довольно  разнообразна классификация методов, которую представляют методисты-естественники. П. И. Боровицкий и В. А. Тетюрев учитывают, что учебный процесс является двусторонним: учитель учит, а учащиеся учатся. На этой основе они выделяют две группы методов: методы изложения предмета преподавателем. Это рассказ, лекция, беседа. Методы самостоятельной работы учащихся. Это наблюдения, опыты, трудовые операции, работа с учебником. Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств. Между этими тремя категориями существует тесная связь, которая при недостаточно глубоком понимании сущности каждой из них приводит к их смешению и разным толкованиям. Так, экскурсию, игру, практические, лабораторные, самостоятельные работы, работу с учебником одни ученые считают «формой» другие — «методом». Нередко отдельные приемы — сравнение, аналогия, классификация и др. отождествляются с методами обучения. Эти противоречия также свидетельствуют о недостаточной разработке проблемы методов обучения. Методические приемы — это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их постоянно увеличивается. И в процессе практического преподавания, и в процессе научных исследований постоянно создаются новые приемы, которые обогащают методы, а вслед за этим и методику обучения в целом. Отсюда, как и в случае с методами обучения, возникает необходимость классификации приемов. Н. М. Верзилин выделял три группы приемов: организационные, технические и логические. Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному индивидуальному плану или по плану, составленному коллективно непосредственно на уроке. Технические приемы, как правило, связаны с применением различного вспомогательного оборудования: приспособлений, устройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и технических средств обучения. Логические приемы играют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, которая по существу и характеризует уровень их интеллектуального развития.