Обучение аудированию на иностранном языке на среднем этапе общеобразовательной школы

4) Обусловленные характером  языкового материала:

Упражнения, направленные на преодоление трудностей, которые обусловлены характером языкового материала, для примера: слияние, сцепление, редукция звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях, когда представляется наиболее возможным выяснить значение слов, представляющих собой трудность для понимания в неударном положении.

5)Связанные с источниками  информации:

        Работу с  магнитофоном можно начать с  прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих  голосов, сначала мужских, а потом  женских и детских. Предъявление  информации может легко прерываться  и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения аудированию на среднем этапе. трудности восприятия речи. Исходя из всего этого, мы выяснили, что наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи, которые дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

6) Связанные со смысловым  содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 2-2.5 минут звучания, при этом не исключено постепенное увеличение времени звучания.

В частности само желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память, другими словами - активизировать психическую деятельность, а также заставит преодолевать трудности. Именно поэтому эффективность обучения аудированию зависит от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи. Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации. [2, 45]

Суммируя все выше сказанное, отмечаем, что в данном параграфе мы описали, на наш взгляд, основные виды упражнений для обучения аудированию и наряду с ним другим видами речевой деятельности.

2.3.1. Исследование упражнений по аудированию и проверка уровня понимания текста

В данном параграфе мы будем проверять уровни понимания текстая. Изучив упражнения по аудированию в школьных учебниках, таких как: Happy English 3, выпущенный под научным руководством Е.И. Пассова, English for older children (авторы: Е.Б. Поляковой, Г.П. Раббот и Г.П. Шалаева), Happy English 2 Т.Клементьева, Д.Шэннон, учебник английского языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей (авторы: О.В.Афанасьева и И.В.Михеева), мы приходим к  выводу, что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе, проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний, а также обсуждение идеи, лежащей в основе содержания; лишь малая часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. Большое количество текстов для аудирования не представляют собой никакой обучающей и развивающей ценности, как, к примеру: стихотворения или художественные тексты, также очень мало количество аутентичного материала среди текстов, предназначенных для аудирования. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка просто целенаправленно избегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языком является чтение, и поэтому все ограничивается только чтением,  переводом и пересказом текстов. Данная ситуация ни сколько не облегчает положения школьников при поступлении в языковые ВУЗы, так как на вступительных экзаменах требуется владение аудированием, поэтому то и возникают причины неудач абитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ.  Можно сделать вывод, что материал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден и педагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесс преподавания и обучения.

Для начала учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу на уроке. Инструкция состоит из формулировки задания, разъяснения пути его выполнения, ориентировки в трудностях, иногда может указывать формы последующей проверки понимания, а также содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух. Возьмем, к примеру, следующий вариант:

• Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.
• Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст
• По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету
• Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызовут у вас трудности. Они  предварительно выписываются на доску и затем проговариваются хором.
• Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

Эксперименты доказывают, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность  восприятия стремительно увеличивается. Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. [56]. Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и  др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.C. Лурье, который выделяет четыре уровня понимания:

-уровень слов,

-уровень предложений,

-уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) 

-уровень текста.

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово. Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе. [7, 31]

Далее следует перейти к рассмотрению упражнений, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М., связанные с установкой слушающего на понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих трех типов:

1. задание на понимание содержания прослушанного;
2. задание на творческую переработку воспринятой информации;
3. задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Например:

• подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.
• скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

• сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;
• скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения,  с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п. Таким образом, идет непосредственная тренировка усвоенного материала в речи. Мы объединили эти две (Гез Н.И. и Рабинович Ф.М., Сахаровой Т.Е.) системы упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию. [6, 24, 46]

Суммируя все выше сказанное, мы определили, что существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске.

2.4. Объекты контроля при обучении аудированию

Как вид речевой деятельности аудирование представляет собой сложное речевое умение понимания на слух текста при одноразовом его восприятии. В механизме понимания в аудировании выделяют 3 составные части:

        - побудительно–мотивационную

- аналитико-синтетическую

- исполнительную

Побудительно – мотивационная часть предполагает наличие внутренних и  внешних мотивов. Под внутренней мотивацией понимается потребность, интерес или желание понять и осмыслить воспринимаемую информацию. Внутренняя мотивационная сторона аудиодеятельности может быть представлена следующими мотивами:

а) извлечение новой информации, её осмысление и интерпретация – реализация коммуникативно–познавательных мотивов;

б) овладение действиями и операциями, входящими в состав аудиодеятельности – овладение аналитико-синтетической и исполнительной стороной деятельности;

в) овладение операциями переноса усвоенных действий по смысловому восприятию аудиосообщения на процесс обучения учащихся аудированию иноязычной речи.

Внешняя сторона этой части деятельности – стимулирующая – обусловлена объяснениями, распоряжениями, указаниями, заданиями, установками преподавателя, ориентирующими на мыслительную деятельность. В качестве внешних мотивов можно выделить:

а)    наличие и характер установки;

б) адекватность упражнений – стимулов – заданий выполняемыми действиями и операциями, характеру и смысловой структуре текста.

Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется «анализом способа формировании и формулирования мысли другого человека, в который входит внешне не выраженная исполнительная часть». [22].

Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компонентный состав аудитивного умения:

- умений первого порядка, направленных  на языковое и смысловое прогнозирование речевого сообщения;

- умений второго порядка, направленных  на понимание композиционно-смысловой  структуры аудиосообщения;

- умений третьего порядка, включающих  компрессию и интерпретацию сообщений, не выраженных во внешней речи.

Как отмечается «речевые операции, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи можно назвать навыком аудирования».

Для выделения объектов контроля существенным представляется соотнесение структурных компонентов аудиодеятельности с текстом в качестве объекта смыслового восприятия. Иерархическим составляющим аудиодеятельности – действиям и операциям, обусловленным смысловой структурой текста, должна соответствовать определенная структура навыков и умений. Таким образом, определяется следующий комплекс аудитивных умений:

-1- умения извлечения содержательно-фактуальной информации: