Обучение аудированию на иностранном языке на среднем этапе общеобразовательной школы

Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. К тому же, содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу, могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушании описательного текста. Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о будущем. Наличие нескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Тексты должны быть более легкие в отношении смысла, содержать больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, быть более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 – 5 минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами. Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации.

4) Трудности, связанные  с условием предъявления сообщения.

Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием  звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания.

5) Трудности, связанные  с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме. Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.[49]. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и  точным. Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуются языком  как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию.

6) Трудности касающиеся  слушающего.

Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным следует овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его использование. Для успешности аудирования, как вида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу. [8, 19, 38, 47]

3. Речь учителя в качестве основной формы обучения аудированию на коммуникативной основе

Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому, такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском, переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. [32]. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке.

По своей грамматической структуре речь учителя может отличаться от грамматического материала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельные предложения как «выражения», т.е. нерасчлененно. Однако желательно, чтобы эти различия не были слишком значительны – тогда речь учителя будет служить хорошим упражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. На рассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные виды предложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки тех структур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиеся уже овладевают основным набором активного грамматического минимума. [4, 35]

При отборе материала следует учитывать цели, которые учитель преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть:

1) внутриязыковой, то есть находящиеся  по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова;

2) межъязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова;

3) внеязыковой, определенные факты  и исторические события, связанные  с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее:

1) употребив то или иное английское выражение, учитель может варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя его другим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дано выражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read, no Magomedov will read и т.д., т.к. разные варианты произношения одного и того же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися, поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся. 

Темп речи при этом должен быть обычен темпом речи учителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами на границах между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только  общий смысл употребленного им  выражения, но и отдельные его  части.

3) Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следует довольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельные распоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить или перефразировать сказанное.

4) Каждое новое выражение должно повторяться учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях. [43]

Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» используется, когда учитель хочет, чтобы ученик написал что-нибудь на доске. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и, следовательно, одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именно поэтому так важно, чтобы речь учителя  была лишена всякого рода ошибок. Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present Perfect формой Past Indefinite: «Did you bring a note from your doctor? » вместо «Have you brought a note from your doctor? ».

Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

1. Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;
2. Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений. [31]

При овладении иностранным языком темп речи может явиться показателем степени владения этим языком, т.к. речь непосредственно связана с мышлением, и темп речи показывает скорость мыслительных процессов. Таким образом, оба пути развития аудирования, т.е. уравнивание темпа речи и развитие беспереводного понимания, взаимосвязаны и взаимозависимы.

В том случае, когда перед учащимися не ставится задача понять смысловое содержание услышанного сообщения, имеет место не аудирование, а слушание речи. Происходит это на тех этапах урока, когда отрабатывается навык владения той или иной лексической или грамматической формой. Громкое чтение (вслух), беседа, монологическое устное сообщение обычно сопровождаются аудированием при однократном восприятии. Но, например, при многократном чтении текста урока учебника, что вызвано необходимостью развития техники чтения, задача понять содержание читаемого для слушателей сама собой снимается. Очень важно, чтобы слушание было не просто слушанием, а аудированием, без которого невозможно научиться ни читать, ни писать, ни говорить на иностранном языке. Урок по иностранному языку, посвященный развитию речевых навыков, нужно так организовать, чтобы каждую минуту каждый ученик совершал какое – то действие: аудировал, говорил, читал или писал. [11, 20].

Выводы по I главе

  Основной вывод может основываться на следующем предположении: допустим существование аналогии между родным и иностранным языком, если в первом случае ребенок идет к усвоению речи и языка путем перехода от слушания к речи, то и при овладении неродным языком можно вполне признать наличие такого перехода, где речь учителя и будет являться тем основным условием и фактором возможности его существования.