Обучение аудированию на иностранном языке на среднем этапе общеобразовательной школы

1. Отделять главное от второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы. На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы «кто? / что делает? / что происходит? / каким образом?», а также иногда «где? когда? с какой целью?». После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается, когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.

2.   Определять тему сообщения. Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос «о чем?» содержится в теме сообщения и показывает на 2—3 микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи. 

3.   Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения. Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы «о чем?»  и «что?». Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить следующие задания: разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста, и выделяются ключевые слова.

4.   Устанавливать логические связи между элементами текста.  
Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. Преподаватель показывает на примере конкретного текста его композицию: начало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 коротких предложений), поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.

5.   Выделить главную мысль. Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом учащиеся сами должны найти главную мысль в тексте, затем выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль.

6. Воспринимать сообщение к определенном темпе (в данном случае естественном медленном), определенной длительности звучания (1,2 — 2 мин) до конца без пропусков. Формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно. Проведенные срезы показали, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной, как правило, с наибольшей силой влияют на прием конца сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текстах). Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не должны стремиться полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, так как часто в конце содержится самая важная информация. Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и по возможности полно и точно воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т. е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени должно быть отведено на формирование сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго особенно важно на среднем этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем. [19,20]

2.3. Основные виды упражнений для обучения аудированию и  различные варианты их выполнения

В методике выделяются два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает выполнение специальных упражнений при обучении аудированию, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, в этом случае аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Что же касается второго пути, то в нем  указывается необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Мы, наряду со многими современными методистами, предлагаем объединить эти два пути и учить аудированию как цели, а затем как средству. Исходя из этого, мы полагаем, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя не только специальные, но и неспециальные речевые упражнения.

В первую очередь попытаемся объяснить, что же такое речевые упражнения? Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в определенных упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи, а также на преодоление трудностей, связанных с самим восприятием. Именно  такой тип упражнений принято называть речевыми. [12, 37].

Полагаясь на общую информацию и знания, практику, мы предполагаем, что основными подготовительными упражнениями должны служить вопросы по теме данного материала для аудирования, беседа по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений и навыков. Затем необходимо непосредственное прослушивание текста и проверка его понимания учащимися.

Теперь поговорим об этапах обучения. План работы с каждым текстом для аудирования должен быть таким:

1. подготовка к прослушиванию;
2. аудирование текста и проверка его понимания;
3. специальные упражнения на развитие базисных умений;
4. неспециальные упражнения.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились не только использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, но и узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода на русский язык. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание текста. Специальные речевые упражнения нацелены на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики или грамматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводиться достаточно регулярно.

Итак следует ряд специальных упражнений, в число которых войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

За специальными упражнениями необходимы неспециальные. Неспециальные упражнения направлены на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Таким образом, целью этих упражнений является обучение аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К таким упражнениям относятся:

1) Упражнения для обучения восприятию  диалогической речи «со стороны»:

• прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;
• прослушайте начало диалога, составьте его окончание;
• прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;
• выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;
• укажите тему беседы;

2) Упражнения для восприятия  диалоговой речи при участии  в диалоге:

• прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;
• прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

3) Упражнения для обучения восприятию  монологической речи:

• прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;
• прослушайте текст, объясните его основную идею;
• прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план:
• а) тема сообщения,
• б) действующие лица,
• в) краткое изложение содержания,
• г) основная идея,
• д) оценка прослушанного. [17, 30] 

Таким образом, нам, исходя из положений литературы по методике преподавания иностранного языка, представляется обоснованным предложить следующие упражнения по преодолению трудностей:

1)Связанные с языковой  формой сообщения:

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого 
языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незнакомый языковой материал. Преодоление трудностей, которые связаны с языковой формой сообщения, т.е. преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, должно обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умением понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Следовательно, нужно уделять больше внимания не сколько воспроизведению материала, сколько его узнаванию.

2) Касающиеся непосредственно слушающего:

Сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности. Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые повышают активность слухового восприятия. С их помощью организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя. Индивидуализация процесса аудирования предполагает подготовку материалов, которые представляют личностную значимость для учащихся.

3) Связанные с условием предъявления сообщения:

Понимание прослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст (происходит тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета (внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшению понимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составления аналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза. [15]. Особое внимание следует обратить на опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Следует обратить особое внимание на тепм речи предъявляемой для аудирования. Естественный темп, даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезным препятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для 
облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счет пауз между фразами. Эффективность аудирования легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением.