Обучение аудированию на иностранном языке на среднем этапе общеобразовательной школы

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм:

1) процесс восприятия речи;

2) процесс узнавания;

3) процесс понимания.

Процесс аудирования связан с такими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Как известно, речь - основная составляющая мышления, на основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее - правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя», человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы  можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, наряду с памятью, у человека работает еще и внутренняя речь. Т.е., не отдавая себе отчета, он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то как уже указывалось выше оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

В этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию, поставлены задачи связанные с обучением аудированием. Было доказано, что аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, что позволяет сделать вывод, что на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее. Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которые необходимо градуировать с самого начала обучения аудированию.

Итак, для успешности аудирования, как вида деятельности, необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации и эмоционального отношения к аудируемому материалу.

 

 

 

 

Глава II. Методика обучения аудированию

В данной главе поставим себе цель найти пути решения задач, которые были изложены в первой главе, проанализировать действующие учебники и учебные пособия на предмет аудирования, а также предложить свою систему упражнений для обучения аудированию на коммуникативной основе в тесной связи с другими видами речевой деятельности.

 

2.1. Использование методики аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе                                           на коммуникативной основе

Рефлективный подход к преподаванию иностранных языков, основанный на множестве исследований и анализе систематической практики преподавания в течение длительного периода, во многих странах вызывает в ряде случаев разочарование в эффективности тех или иных приемов работы. Высказываются даже предположения о том, что наступает конец «коммуникативному методу». Вместе с тем есть достаточно оснований для оптимизма, т.к. постоянно изменяющийся социальный контекст ставит на повестку дня все новые и новые теоретические и практические вопросы, преобразуя подходы к обучению, расширяя, углубляя и дополняя понятие «коммуникативность» в методике.[42]

В современном мире наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно, нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но, в то же время, нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей используют аудирование лишь только для проведения разминки на уроке. Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд, кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из нашей практики. Нами было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке, даже при многократном повторении возникает необходимость перевода на родной язык. Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на русском языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Подобные ситуации мы наблюдали еще в нескольких общеобразовательных школах нашего города.

Попытаемся обобщить факторы, способные оказать влияние на темп аудирования.

Объективные // внешние факторы:

- количество информации;

- сложность языковой формы текста;

- продолжительность звучания (длина сообщения);

- темп предъявления сообщения;

- количество предъявлений;

- знакомый/незнакомый слушателю  голос диктора (в учебных условиях  данный фактор можно отнести  к разряду субъективных);

- наличие/отсутствие зрительной  опоры у слушающего.

Субъективные // внутренние факторы:

- жизненный опыт слушателя;

- интеллектуальный уровень слушателя;

- тип высшей нервной деятельности;

- уровень владения аудированием;

- мотив деятельности (данного акта);

- интерес к деятельности;

- доступность языковой формы и смысла сообщения;

- эмоциональное отношение к  сообщению;

- физическое и психическое состояние  слушателя в момент аудирования. [20]

Исходя из всего выше сказанного, мы пришли к выводу, что отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличии ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на русский язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, такие, как перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное. Наряду со многими иными причинами мы также выявили, что пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения.

 

2.2.Метод Н.В. Елухиной «Снежный ком»

или интенсификация обучения аудированию на среднем этапе

Средний этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им, как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на среднем этапе имело одну четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.  
Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого положения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на продвинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отрывочность понимания или неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются информированностью соответствующих умений. Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью. Очевидно, что это лишь первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтобы обучающийся в полной мере овладел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык действительно стал средством общения. Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Нами делается попытка установить исходный уровень аудирования, как вида речевой деятельности и разработать рекомендации его формирования. Прежде всего, следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень аудирования. Для решения вопроса нами был проведен экспериментальный срез, имевший целью проверить следующую гипотезу. Исходный уровень владения аудированием, т. е. такой уровень, когда учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение (текст), новое по содержанию, достигается путем овладения набором базовых умений. Для этой цели были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании был составлен исходный список, включающий 68 умений. Затем список был сокращен путем применения следующих критериев отбора:

- умения, которые являются общими для аудирования речи всех  стилей,

- из списка исключались специальные умения необходимые для понимания, например, только научной речи;

- наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3х вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе — отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе;

- учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие;

- исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать смысл принимаемого сообщения.

В результате применения перечисленных критериев был установлен следующий список умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

2.      Устанавливать логические связи между элементами текста.

3.     Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти        главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4.      Определять тему  сообщения.

5.      Выделять главную  мысль.

6.      Принимать сообщение до конца без пропусков.

7.      Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

8.       Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, в срезе проверялась сформированность восьми умений. Выбор разных аудиторий (взрослой и детской) и разных условий обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся или их набор специфичен для разных аудиторий и условий обучения.  

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу. Действительно, исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.  
Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умений. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его результат, т. е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т. е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие лишь определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформированности. Естественно, что первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относятся следующие умения:

-   отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное;

-   определять тему и факты сообщения;

-   принимать сообщение до конца без пробелов;

- воспринимать речь в естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз.

Анализ результатов среза позволил также установить легко и трудно формируемые умения, а также сопоставить эти данные у детей и взрослых.

Легко формируемыми оказались следующие умения:

-  понимать тему сообщения (поняли 100 % взрослых и 72 % детей);

- устанавливать логические связи между элементами текста (взрослые — 80%, дети — 71 %);

- выделять главную мысль (взрослые — 60 %, дети -- 77 %).

 

Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения:

- определять факты сообщения (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей),

- принимать сообщение до конца без пробелов (не принимают сообщение до конца 75 % взрослых и 41 % детей). Аналогичные результаты получены и в отношении умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении.

Очевидно, что на формирование трудных умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или полному непониманию текста.  
Можно заметить, что уровень сформированности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т. е. показали наиболее высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и наоборот, сложные умения, которые показали наиболее низкий процент сформированности, вызывают большие трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Тем не менее, общая тенденция: наличие набора одних и тех же умений, наличие легко и трудно формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для разных условий обучения.  
Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на среднем этапе. Помимо перечисленных выше задач среднего этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудированию на среднем этапе. На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному, можно предложить следующую последовательность формирования умений исходного уровня аудирования: