Формирование психолого-педагогической компетентности тренера по баскетболу

Знаниевый подход (Н.С. Розов, Г.Н. Сериков и др ) рассматривает профессионально компетентного специалиста как человека, владеющего суммой знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, и известных в настоящее время в данной сфере.

 

Личностный подход (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, И.А. Зязюн и др.) определяет профессиональную компетентность, как состояние личности педагога, сочетание его психологических качеств. Комплекс свойств личности позволяет обеспечивать высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, действуя самостоятельно и ответственно.

 

Системный подход (Н.В. Матяш, В.А. Ситаров, Т.В. Новикова и др.) предполагает, что профессиональная компетентность является системой, то есть совокупностью взаимосвязанных элементов в их взаимозависимости, в целостности, где каждый элемент приобретает новое качественное содержание, и определяет ее через систему знаний, умений, навыков, способов деятельности, психологических свойств личности и профессионально-значимых качеств.

 

Рассмотрев подходы к определению  сущности профессиональной компетентности, мы сделали вывод, что системный  подход позволяет рассмотреть профессиональную компетентность как целостность  взаимосвязанных компонентов субъекта профессиональной деятельности и делает возможным определение перспектив развитая профессиональной компетентности.

 

В рамках этого подхода профессиональная компетентность тренера-преподавателя  рассматривается нами как интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая направленностью профессиональной деятельности, компонентами этой деятельности и структурой личности.

 

Таким образом, профессиональная компетентность тренера-преподавателя в нашем  исследовании представлена как интеграция следующих компонентов: когнитивный (знание содержания профессиональной деятельности и содержания решаемых профессиональных задач), мотивационный (комплекс отношений к профессиональной деятельности, мотивы и ценности), дея-тельностный (социальная роль и качество выполнения профессиональных действий) в рамках специальной, социальной и личностной компетентности.

 

Эффективность деятельности тренера-преподавателя, прежде всего, связана с мотивационным  компонентом, то есть комплексом качеств, которые несут нагрузки базового обеспечения высокого уровня самоорганизации  профессиональной деятельности. Ключевыми  моментами в мотивационной сфере  являются: увлеченность менталитетом, смыслом, направленностью профессии  на благо других людей; мотивация  высоких уровней достижений, внутренний ло-кус профессионального контроля.

 

Обязательно выделение в качестве компонента профессиональной компетентности когнитивной составляющей. Наличие  знаний, как некой систематизированной  информации - это первая ступень  организации деятельности, без которой невозможна реализация деятельностных актов.

 

1.2 Комплекс требований к личности тренера

Профессия тренера как педагога предъявляет  к нему следующие группы требований [14]:

1. к физическим  качествам: хорошее, крепкое здоровье, особая выносливость нервно-психической  сферы, достаточно звучный выносливый  голос.

2. к нервно-психической  сфере: распределенность внимания (одновременная установка на несколько как внутренних, так и внешних предметов), непрерывность внимания(способность сохранять его долгое время, не понижая из-за утомления), устойчивость (способность не ослаблять внимания под влиянием внешних впечатлений), наблюдательность, память (точность, быстрота запоминания, длительность удержания, быстрота воспоминания по первому требованию), мышление (сочетание синтетического и аналитического типов мышления, самостоятельность, точность и тонкость суждений, находчивость и изобретательность, критическое отношение к своей и чужой работе), воображение (способность быстро, ярко и точно представлять тот или иной объект, способность восстанавливать неполные впечатления и представления, активная фантазия, конструктивная комбинаторная фантазия, художественная чуткость, восприимчивость к красоте).

3. к волевым  качествам: целеустремленность, умение  настойчиво добиваться цели, терпение, способность владеть собой и  влиять на других, готовность  нести ответственность.

Кроме свойств  личности результативность педагогической деятельности, а следовательно творческую готовность тренера определяет развитие специальных педагогических, спортивных и общих способностей,

К структурным  компонентам способностей тренера  к спортивной деятельности могут  быть отнесены: догадка (быстрый перебор  возможных вариантов стратегии  и тактики решения спортивных и педагогических задач, свернутая  система рассуждений и действий); дифференциальная чувствительность; вероятностное  прогнозирование; способность к  обобщению, выявлению педагогических закономерностей в учебно-воспитательном процессе, творческий и разнообразный  характер ведения тренировки, оперативность  в решении различных задач  в ходе тренировки и вне ее; кратковременная  память; широта и гибкость конструктивных решений в ходе учебно-воспитательного  процесса; использование разнообразных  методических приемов обучения и  способов педагогического воздействия.

Анализ  характеристик специальных педагогических и спортивных способностей тренеров разного уровня мастерства показал  следующее.

Тренеров  высокого уровня мастерства характеризует  наиболее высокий уровень развития всех видов изучаемых способностей, причем ведущими компонентами являются отражающие более специальные способности. У тренеров ярко выражена педагогическая направленность, ответственность к делу и любовь к детям, они стремятся овладеть психолого-педагогическими знаниями и опытом своих коллег. Отличаются должной самокритичностью и принципиальностью в отношениях с товарищами по работе. Как правило, это вдумчивые трудолюбцы и хорошие общественники.

Тренеров  среднего уровня мастерства характеризует  достаточно высокий уровень развития всех видов способностей, но ведущими компонентами являются в основном определяющие аналитико-синтетические способности  мыслительной деятельности. Отличаясь  должной ответственностью к работе, любовью к педагогической профессии  и детям, тренеры с трудом устанавливают  деловые взаимоотношения с подростками  и коллегами по работе. Однако опыт мастеров они заметно игнорируют, недооценивают достижения науки. Несамокритичны, стремятся скрыть недочеты в работе.

Тренеров  низкого уровня мастерства характеризует  неоднородность развития специальных  способностей. Так, уровень проективных  способностей значимо ниже уровня двух других групп, уровень рефлексивных и спортивных способностей значимо  ниже уровня этих способностей у тренеров-мастеров не отличается от уровня этих способностей у тренеров средней группы.

Тренеры низкого уровня мастерства с трудом переосмысливают передовой опыт коллег и достижения психолого-педагогической науки. При этом у них может  быть ярко выражена любовь к делу, к детям, но особую склонность они питают лишь к спортивной деятельности. Постоянно конфликтуют с юными спортсменами, родителями и руководством школы, несамокритичны, постоянно чем-то недовольны, ворчат, ссылаются на трудности в своей работе.

Проблема  формирования педагогического мастерства может успешно решаться при условии, если преподаватель владеет способами  внедрения системы прогнозируемых идей обучения в практику учебно-воспитательного процесса[3].

Необходимо  отметить, что существующая в настоящее  время диагностика уровня профессиональной квалификации преподавателей представлена в виде двух моделей: диагностической и развивающей.

При диагностическом  варианте на основе оценки сложившегося уровня профессиональной квалификации преподавателя решается вопрос о  присуждении ему соответствующей категории.

Развивающие модели, выполняя ту же роль оценивания, направлены на оказание помощи преподавателю  в раскрытии его творческого  потенциала.

Разумеется, строгой границы между этими  двумя моделями нет, но акцент на ту или иную сторону оценки профессионального труда существует.

Выбор одной  из указанных моделей зависит, прежде всего, от заинтересованности руководителей в присвоении повышенной квалификации педагогическим кадрам подведомственных им образовательных учреждений. В связи с этим в настоящее время появляется множество сложных, многофакторных методик, использование которых затрудняет объективность оценки преподавательского труда, вносит дополнительные трудности в формирование интереса к повышению квалификации.

Общеизвестно, что объективными критериями оценки уровня квалификации любого труда является его результативность, умение решать разнообразные профессиональные задачи.

В труде  педагога объективным критерием  может быть его способность успешно  решать задачи обучения и воспитания в соответствии с требованиями системы  образования, запросами общества, семьи  и самого обучаемого.

Оценка  результатов труда преподавателя  связана с тем, насколько профессия соответствует его требованиям, мотивам, способностям, насколько он удовлетворен трудом в профессии.

Критерием оценки профессионализма преподавателя  может быть устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностных ориентации, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное отношение к себе как к профессионалу, отсутствие личностных деформаций.

Преподаватель-профессионал характеризуется сочетанием достаточно высокой успешности труда и внутреннего  желания совершенствоваться в профессии.

До настоящего времени существуют разные мнения о  правильности выбора критериев оценки труда преподавателя. Одни исследователи считают, что результатом труда преподавателя могут являться только знания студентов, соответствие их требованиям стандартам образования, другие отмечают необходимость в первую очередь учитывать развитие творческих способностей студентов, третьи усматривают главный итог преподавательской деятельности в адаптации выпускника к последующей социальной жизни и т. п.

В то же время главным приоритетным критерием  оценки результата труда остаются позитивные качественные изменения, определяющие приращения в личностном развитии учащихся, которые возникают в процессе их взаимодействия с преподавателем. Отслеживая и оценивая эти изменения, преподавателю необходимо знать показатели развития, уметь диагностировать их начальный уровень (обученность, образованность, развитость, воспитанность), потенциальный уровень, зону ближайшего развития, а также зону саморазвития студента (самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость).

В настоящее  время в педагогике существуют способы  оценки труда преподавателя, связанные с использованием процессуальных, результативных, индивидуально-вариативных, прогностических критериев и критериев неличного уровня.

Результативные  критерии показывают, использует ли преподаватель  при достижении результатов своего труда социально-приемлемые способы, приемы, технологии.

В труде  преподавателя, имеющего дело с психикой обучающегося, роль процессуальных критериев  особенно велика. К ним можно отнести  все те, которые характеризуют  психологическую направленность педагогического процесса. К таким критериям относятся показатели того, как работает преподаватель:

• какие  применяет педагогические технологии, профессиональные приемы педагогической техники, способы контроля и оценки знаний;

• какие  личные качества использует в процессе труда (например, воображение, педагогическое мышление, педагогическую симпатию, терпимость или недоброжелательность и т. д.);

• какова психологическая ценность результатов  труда с позиции оценки утомляемости учеников, их внимательного отношения  к учебному предмету, каковы затраты  времени обучаемых и преподавателя  на освоение учебного материала в зависимости от уровня его сложности и другие.

Сочетание использования результативных и  процессуальных показателей составляет необходимую характеристику профессионализма преподавателя.

Соблюдение  нормативных критериев является показателем осознанного отношения  преподавателя к нормативно-правовой базе учебно-воспитательного процесса, к тому, какие нормы, правила, эталоны  профессии он умеет воспроизводить на уровне мастерства.

Для преподавателя, как и для всякого другого  специалиста, важно овладеть нормами профессии, разработанными в науке и апробированными на практике. В педагогическом труде есть определенные нормы общения, поведения, социальных отношений, соблюдение которых на высоком уровне представляет профессиональное мастерство преподавателя любого образовательного учреждения.

Индивидуально-вариативные  критерии показывают: стремится ли преподаватель индивидуализировать свой труд, реализовать в нем собственные личностные потребности, проявить в труде самобытность и т. п.

Сегодня в преподавателе (тренере), как никогда, ценят самобытность, индивидуальность, неповторимость, наличие собственного стиля, оригинальность взгляда на окружающую действительность.

Преподаватель, имеющий авторские учебные программы, создает престиж своего образовательного учреждения, привлекает в него абитуриентов. Преподавательская индивидуальность, как правило, складывается в результате упорной работы над собой, умения диагностировать свой труд, определять свои сильные и слабые стороны.