Тренеров среднего уровня мастерства
характеризует достаточно высокий
уровень развития всех видов способностей,
но ведущими компонентами являются в
основном определяющие аналитико-синтетические
способности мыслительной деятельности.
Отличаясь должной ответственностью
к работе, любовью к педагогической
профессии и детям, тренеры с
трудом устанавливают деловые взаимоотношения
с подростками и коллегами
по работе. Однако опыт мастеров они
заметно игнорируют, недооценивают
достижения науки. Несамокритичны, стремятся
скрыть недочеты в работе.
Тренеров низкого уровня мастерства
характеризует неоднородность развития
специальных способностей. Так, уровень
проективных способностей значимо
ниже уровня двух других групп, уровень
рефлексивных и спортивных способностей
значимо ниже уровня этих способностей
у тренеров-мастеров не отличается
от уровня этих способностей у тренеров
средней группы.
Тренеры низкого уровня мастерства
с трудом переосмысливают передовой
опыт коллег и достижения психолого-педагогической
науки. При этом у них может
быть ярко выражена любовь к делу, к
детям, но особую склонность они питают
лишь к спортивной деятельности. Постоянно
конфликтуют с юными спортсменами,
родителями и руководством школы, несамокритичны,
постоянно чем-то недовольны, ворчат,
ссылаются
Педагогическая профессия является
одновременно преобразующей и управляющей.
А для того чтобы управлять
развитием личности, нужно быть компетентным.
Понятие профессиональной компетентности
педагога поэтому выражает единство
его теоретической и практической
готовности к осуществлению педагогической
деятельности и характеризует его
профессионализм.
Содержание подготовки педагога
той или иной специальности
представлено в квалификационной
характеристике — нормативной
модели компетентности педагога,
отображающей научно обоснованный
состав профессиональных знаний,
умений и навыков. Квалификационная
характеристика — это, по существу, свод
обобщенных требований к учителю на уровне
его теоретического и практического опыта.
В общем виде психолого-педагогические
знания определены учебными программами.
Психолого-педагогическая подготовленность
заключает в себе знание методологических
основ и категорий педагогики;
закономерностей социализации и
развития личности; сущности, целей
и технологий воспитания и
обучения; законов возрастного анатомо-физиологического
и психического развития детей,
подростков, юношества. Она —
основа гуманистически ориентированного
мышления учителя-воспитателя.
Психолого-педагогические и
специальные (по предмету) знания
— необходимое, но отнюдь не
достаточное условие профессиональной
компетентности. Многие из них,
в частности теоретико-практические
и методические знания, являются
предпосылкой интеллектуальных
и практических умений и навыков.
Педагогическое умение — это
совокупность последовательно развертывающихся
действий, часть из которых может
быть автоматизирована (навыки), основанных
на теоретических знаниях и направленных
на решение задач развития гармоничной
личности. Такое понимание сущности
педагогических умений подчеркивает ведущую
роль теоретических знаний в формировании
практической готовности будущих учителей,
единство теоретической и практической
подготовки, многоуровневый характер
педагогических умений (от репродуктивого
до творческого) и возможность их совершенствования
путем автоматизации отдельных действий.
Наконец, данное понимание
сущности педагогического умения
позволяет понять его внутреннюю
структуру, т.е. взаимообусловленную
связь действий (компонентов умения)
как относительно самостоятельных
частных умений. Это в свою
очередь открывает возможность
как для объединения множества
педагогических умений по разным
основаниям, так и для условного
их разложения в практических
целях. Например, умение "провести
беседу" может быть разложено
на части: определить тему, наиболее
адекватно отражающую интересы,
потребности учащихся и в то
же время учитывающую ведущие
воспитательные задачи, стоящие
перед классом; отобрать содержание,
выбрать формы, методы и средства
воспитания с учетом возраста воспитанников
и конкретных условий; составить план
(план-конспект) и т.д.
Структура профессиональной компетентности
учителя может быть раскрыта через
педагогические умения.
Модель профессиональной готовности
целесообразно строить от наиболее
общих к частным умениям. Таким
наиболее общим умением является
умение педагогически мыслить
и действовать, теснейшим образом
связанное с умением подвергать
факты и явления теоретическому
анализу. Объединяет эти два
крайне важных умения то, что
в их основе лежит процесс
перехода от конкретного к
абстрактному, который может протекать
на интуитивном, эмпирическом
и теоретическом уровнях. Доведение
умения до теоретического уровня
анализа — одна из важнейших
задач обучения будущих учителей
педагогическому мастерству. В идеале
полное соответствие учителя
требованиям квалификационной характеристики
означает сформированность интегрирующего
в себе всю совокупность педагогических
умений умения педагогически мыслить
и действовать.
Вне зависимости от уровня
обобщенности педагогической задачи
законченный цикл ее решения
сводится к триаде "мыслить
— действовать — мыслить"
и совпадает с компонентами
педагогической деятельности и
соответствующими им умениями. В
результате модель профессиональной
компетентности учителя выступает
как единство его теоретической
и практической готовности. Педагогические
умения здесь объединены в
четыре группы.
1. Умения "переводить" содержание
объективного процесса воспитания
в конкретные педагогические
задачи: изучение личности и коллектива
для определения уровня их
подготовленности к активному
овладению новыми знаниями и
проектирование на этой основе
развития коллектива и отдельных
учащихся; выделение комплекса образовательных,
воспитательных и развивающих
задач, их конкретизация и определение
доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести
в движение логически завершенную
педагогическую систему: комплексное
планирование образовательно-воспитательных
задач; обоснованный отбор содержания
образовательного процесса; оптимальный
выбор форм, методов и средств
его организации.
3. Умения выделять и устанавливать
взаимосвязи между компонентами
и факторами воспитания, приводить
их в действие:
создание необходимых условий
(материальных, морально-психологических,
организационных, гигиенических
и др.); активизация личности школьника,
развитие его деятельности, превращающей
его из объекта в субъект
воспитания; организация и развитие
совместной деятельности; обеспечение
связи школы со средой, регулирование
внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения учета и оценки результатов
педагогической деятельности: самоанализ
и анализ образовательного процесса
и результатов деятельности учителя;
определение нового комплекса
доминирующих и подчиненных педагогических
задач.
Содержание теоретической готовности
учителя нередко понимается лишь
как определенная совокупность психолого-педагогических
и специальных знаний. Но формирование
знаний, как уже отмечалось, не самоцель.
Знания, лежащие в структуре опыта
учителя мертвым грузом, не будучи
к тому же сведенными в систему, остаются
никому не нужным достоянием. Вот почему
необходимо обращение к формам проявления
теоретической готовности. Таковой
является теоретическая деятельность,
в свою очередь проявляющаяся
в обобщенном умении педагогически
мыслить, которое предполагает наличие
у учителя аналитических, прогностических,
проективных, а также рефлексивных
умений.
Аналитические умения. Сформированность
аналитических умений — один из критериев
педагогического мастерства, ибо с их
помощью извлекаются знания из практики.
Именно через аналитические умения проявляется
обобщенное умение педагогически мыслить.
Такое умение состоит из ряда частных
умений:
расчленять педагогические
явления на составляющие элементы
(условия, причины, мотивы, стимулы,
средства, формы проявления и
пр.);
осмысливать каждую часть
в связи с целым и во взаимодействии
с ведущими сторонами;
находить в теории обучения
и воспитания идеи, выводы, закономерности,
адекватные логике рассматриваемого
явления;
правильно диагностировать
педагогическое явление;
находить основную педагогическую
задачу (проблему) и способы ее
оптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений
заключает в себе:
вычленение факта или явления,
его обособление от других
фактов и явлений;
установление состава элементов
данного факта или явления;
раскрытие содержания и выделение
роли каждого из элементов
данной структуры;
проникновение в процесс
развития целостного явления;
определение места данного
явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом
здесь понимается тот или иной
тип воспитательного отношения,
а под педагогическим явлением
— результат взаимодействия таких
форм действительности, как событие,
происшедшее в жизни ученика,
действия педагога на основе
анализа этого события в соответствии
с поставленной им задачей,
действия учащихся и педагогический
результат действий учителя.
Педагогическое прогнозирование,
осуществляемое на научной основе,
опирается на знания сущности
и логики педагогического процесса,
закономерностей возрастного и
индивидуального развития учащихся.
Состав прогностических умений
можно представить следующим
образом: выдвижение педагогических
целей и задач, отбор способов
достижения педагогических целей,
предвидение результата, возможных
отклонений и нежелательных явлений,
определение этапов (или стадий)
педагогического процесса, распределение
времени, планирование совместно
с учащимися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования
прогностические умения можно объединить
в три группы:
прогнозирование развития коллектива:
динамики его структуры, развития
системы взаимоотношений, изменения
положения актива и отдельных
учащихся в системе взаимоотношений
и т.п.;
прогнозирование развития личности:
ее личностно-деловых качеств,
чувств, воли и поведения, возможных
отклонений в развитии личности,
трудностей в установлении взаимоотношений
со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического
процесса: образовательных, воспитательных
и развивающих возможностей учебного
материала, затруднений учащихся в
учении и других видах деятельности, результатов
применения тех или иных методов, приемов
и средств обучения и воспитания и т.п.
Педагогическое прогнозирование
требует от учителя овладения
такими прогностическими методами, как
моделирование, выдвижение гипотез, мысленный
эксперимент, экстраполирование и
др.
Проективные умения. Триада "анализ
— прогноз — проект" предполагает
выделение специальной группы умений,
проявляющихся в материализации
результатов педагогического прогнозирования
в конкретных планах обучения и воспитания.
Разработка проекта образовательно-воспитательной
работы означает прежде всего перевод
на педагогический язык целей обучения
и воспитания, их максимальную конкретизацию
и обоснование способов их поэтапной
реализации. Следующим шагом является
определение содержания и видов
деятельности, осуществление которых
учащимися обеспечит развитие прогнозируемых
качеств и состояний. При этом
важно предусмотреть сочетание
различных видов деятельности и
проведение специальных мероприятий
в соответствии с поставленными
задачами.
Планы образовательно-воспитательной
работы могут быть перспективными
и оперативными. К последним относятся
планы уроков и воспитательных
мероприятий.
Проективные умения включают:
перевод цели и содержания
образования и воспитания в
конкретные педагогические задачи;
учет при определении педагогических
задач и отборе содержания
деятельности учащихся их потребностей
и интересов, возможностей материальной
базы, своего опыта и личностно-деловых
качеств;
определение комплекса доминирующих
и подчиненных задач для каждого
этапа педагогического процесса;
отбор видов деятельности, адекватных
поставленным задачам, планирование
системы совместных творческих
дел;
планирование индивидуальной
работы с учащимися с целью
преодоления имеющихся недостатков
в развитии их способностей, творческих
сил и дарований;
отбор содержания, форм, методов
и средств педагогического процесса
в их оптимальном сочетании;
планирование системы приемов
стимулирования активности школьников
и сдерживания негативных проявлений
в их поведении;