Формирование психолого-педагогической компетентности тренера по баскетболу

 планирование развития воспитательной  среды и связей с родителями  и общественностью.

 Оперативное планирование требует  от педагога овладения целым  рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения. Они имеют  место при осуществлении педагогом  контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают  лишь с завершающим этапом решения  педагогической задачи, понимая как  своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения  полученных результатов с заданными  образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных  лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов  фактически выполненных действий. Все  они в равной мере имеют место  в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения  педагогической задачи. Бесспорно, особого  внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов  и в первую очередь применительно  к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления  этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей  разумно и объективно анализировать  свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно  наблюдать. К ним относятся организаторские  и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в  различные виды деятельности и организацию  деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как  общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с  привлечением внимания учащихся и развитием  у них устойчивых интересов к  учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в  знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников  в целях формирования у них  активного, самостоятельного и творческого  отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных  ситуаций для проявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного  переживания и т.п.

Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в  то время как они имеют место  и в способах ее получения. Это  умения и навыки работы с печатными  источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и  воспитания.

На этапе непосредственного  общения с воспитанниками информационные умения проявляются в способности  ясно и четко излагать учебный  материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически  правильно построить и вести  конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать  вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять  технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать  характер и уровень усвоения учащимися  нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать  в случае необходимости план и  ход изложения материала.

Организаторские умения учителя-воспитателя  неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений  учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова  педагог формирует положительную  мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя  структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А.Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг профессионально-педагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности  предыдущего общения с классом  и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспитанников, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение  на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого  человека, т.е. идентифицироваться с  ним, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами. Этап моделирования  завершается построением общенческой партитуры — подбором необходимого иллюстративного материала.

Организация непосредственного общения  требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также  умения устанавливать психологический  контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного  поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников  на общение с педагогом и его  предметом преподавания.

 Управление общением в педагогическом  процессе изначально предполагает  умение органично и последовательно  действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовывать  совместную с учащимися творческую  деятельность; целенаправленно поддерживать  общение введением элементов  беседы, риторических вопросов и  т.п.

 Успешное управление педагогическим  общением требует умений распределять  внимание и поддерживать его  устойчивость; выбирать по отношению  к классу и отдельным учащимся  наиболее подходящий способ поведения  и обращения, который бы обеспечивал  их готовность к восприятию  информации, помогал снимать психологический  барьер возраста и опыта, приближал  ученика к учителю; анализировать  поступки воспитанников, видеть  за ними мотивы, которыми они  руководствуются, определять их  поведение в различных ситуациях;  создавать опыт эмоциональных  переживаний учащихся, обеспечивать  атмосферу благополучия в классе.

Установлению обратной связи в  процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их готовность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность  коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического  стимулирования активности как отдельных  учащихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль  и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство  темпа и др.

 Умения педагогической техники  — необходимое условие овладения  технологией общения. Особое место  в их ряду занимает развитие  речи учителя как одного из  важнейших воспитательных средств.  Необходимая в деятельности педагога  культура речи — это владение  словом, правильная дикция, правильное  дыхание и правильная мимика  и жестикуляция.

Кроме названных к умениям и  к навыкам педагогической техники  необходимо отнести следующие:

 управлять своим телом, снимать  мышечное напряжение в процессе  выполнения педагогических действий; регулировать свои психические  состояния;

 вызывать "по заказу" чувства  удивления, радости, гнева и  т.п.;

 владеть техникой интонирования  для выражения разных чувств (просьбы,  требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать  к себе собеседника; образно  передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы  учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений:

художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.);

 организаторских, овладеть которыми  возможно практически каждому  (например, массовик-затейник, тренер-общественник  по одному или нескольким видам  спорта, инструктор по туризму,  экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному  труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

В каком соотношении находятся  профессиональная компетентность и  педагогическое мастерство учителя? В  свое время исчерпывающий ответ  на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Овладение педагогическим мастерством  доступно каждому педагогу при условии  целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического  опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его  сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это  сплав личностно-деловых качеств  и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера  выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и  дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера  имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который  они хотят получить через несколько  лет. Многие учителя наибольшие трудности  испытывают в организаторской и  коммуникативной деятельности, но эти  трудности как бы запрограммированы  неумением предвидеть возможные  затруднения и предотвратить  их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших  перспектив. Итак, получается, что главная  причина трудностей в осуществлении  организаторской и коммуникативной  деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности  прогностических. Коренным отличием в  структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому  знанию. В.А. Сухомлинский писал:

"Не забывайте, что почва,  на которой строится ваше педагогическое  мастерство, — в самом ребенке,  в его отношении к знаниям  и к вам, учителю. Это —  желание учиться, вдохновение,  готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы"'.

1.1. Теоретические основания решения проблемы развития профессиональной компетентности тренера-преподавателя

Анализ научно-педагогической литературы показал существование различных  подходов к пониманию сущности профессиональной компетентности.

Профессиографический подход (В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, Л.В. Макарова и др.) определяет профессиональную компетентность как модель специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста, как субъекта профессиональной деятельности, закреплена в государственных документах (квалификационная характеристика, профессиограмма) и исходит их функций профессиональной деятельности, отражает специфику этой деятельности и определяет пути формирования качеств личности.