Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы

Исходя  из вышесказанного, определяется 2 вектора, по которым развивается уровень  М-МД:

• от внешнего контроля со стороны педагога — к внутреннему все более  самостоятельному контролю ученика;

• от одностороннего самоконтроля —  к целостному многостороннему, осуществляющемуся  через все сенсорные каналы.

Оба вектора связаны между собой. Под влиянием педагога формируется  тот или иной аспект самоконтроля, например, слуховой. Конечно, происходит это не сразу: после его возникновения  проходит длительный период детализации  и расширения объема материала, доступного самоконтролю. Сформированность одного аспекта самоконтроля позволяет  внешнему педагогическому контролю переключиться на другие. Они осваиваются  также постепенно, переводятся во внутренний план, пополняя многообразие форм самоконтроля.

Третий  вектор развития связан с показателем  времени относительно движения, подлежащего  контролю: когда совершается акт  самоконтроля — до, после, или одновременно с движением, дело в том, что реальное звучание и «субъективный образ» его восприятия имеют определенное время и знак рассогласования (32, с. 167). У профессиональных музыкантов «субъективный образ» опережает  реальное звучание на 200-400 м/сек даже при восприятии незнакомой музыки. У музыкально неразвитых людей «субъективный  образ» возникает не с опережением, а с опозданием. Этот факт имеет  большое значение для развития самоконтроля. «Субъективный образ», возникающий  с опережением, доступен самоконтролю еще до звучания. Следовательно, к  моменту реального звучания он может  быть уже скорректирован, уточнен, а  во время звучания еще и «перепроверен» с точки зрения желаемого и  реально прозвучавшего. При возникновении  «субъективного образа» с опозданием, самоконтроль теряет созидательную  функцию и ограничивается последейственной регистрацией и оценкой по шкале  «получилось — не получилось». Таким  образом, третий вектор может быть сформулирован  как постепенный переход от «последейственного»  самоконтроля — к опережающему, созидательному двухэтажному.

В музыкальной  педагогике хорошо известна и обратная связь между двигательной и образной сферами. Через удачно скопированное  характерное движение часто удается прийти к глубокому переживанию самого образа. И в том, и в другом случае определенный вид движения оказывается связанным с определенным эмоционально-образным содержанием, что делает его смысловым элементом в процессе музыкального мышления (61, с. 55).

Динамический  стереотип, связанный с каким-либо музыкальным движением, формируется  как богатая совокупность макродвигательных, микродвигательных и эмоционально-образных компонентов; впоследствии они действуют  комплексно, и сознательное стимулирование одного из компонентов вызывает закономерную активизацию всех остальных. Опираясь на эту особенность, можно добиться осознания таких компонентов  музыкально-мыслительного процесса, которые при обычном наблюдении остаются неосознанными. Зная механизм связей разных уровней, педагог по чисто  внешним проявлениям может судить о внутренней мыслительной работе ребенка, корректируя сами движения, акцентируя внимание на том или ином аспекте  ощущений этих движений, он может косвенным  путем направлять течение процесса музыкального мышления в нужное русло.

Мышление  — музыкальная коммуникация (М-МК)

Если  уровень телесности опирается на физиологию, уровень ПО-П - на личный психологический опыт, уровень М-МД — на сознательный самоконтроль, то уровень М-МК может быть назван наиболее «культурным», так как он более  остальных опирается на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженный в системе норм и эталонов.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций  заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения  к поколению. Информация запечатлевается  в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему  значений. Особенно важно это положение  в свете функциональной разделенности  музыки на композитора-исполнителя – слушателя. Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же языком.

Изучить на уроках все элементы музыкального языка — невозможно. Еще менее  реально изучить все комплексы  возможных сочетаний, возникающих  на пересечении значений элементов  разных уровней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно  искать другой путь. Очевидно, что из каждого уровня музыкального языка  необходимо выбрать несколько наиболее доступных элементов, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без  преувеличения можно сказать, что  все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный более  или менее стандартного вида, состоящий  из компактных интервально мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и  других музыкальных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, останавливается  на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической  основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы (18, с. 5).

Необходимо  организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка  откладывались в сознании ребят  не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных  средств сочетать со знанием их выразительных  возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка.

Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью  слушательского исследования: чувствуя общий характер, настроение музыки - пытаясь определить, откуда оно  берется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отталкиваться  от конкретных произведений.

Есть  и другая проблема, связанная с  участием вербального языка в  процессе музыкального мышления. Если слова, которые могли бы точно  выразить значение элемента музыкального языка, не всегда нужны, то слова, обозначающие наличие того или иного элемента — необходимы как средство фиксации элементов музыкального языка.

Общая стратегия развития уровня М-МК может  быть выражена так: формирование алфавита наиболее распространенных стереотипов  — размывание границ и расширение семантического поля стереотипных значений — формирование навыка самостоятельного проникновения в семантическое  поле — фиксация как можно большего количества элементов музыкального языка, со стимулированием самостоятельного поиска их значений.

Слышание, вычленение элементов-знаков — процесс  аналитический, дискретный. При восприятии он накладывается на непрерывно континуальные  процессы других уровней музыкального мышления: физиологический резонанс, переживание образа, длящееся движение. Поэтому еще одна важная задача —  научиться удерживать баланс между  дискретным и континуальным. Дискретный уровень М-МК добывает значения из уровней  континуальных: в первую очередь  — уровней телесности и ПО-П, в  меньшей степени — М-МД. Уровень  М-МК как бы «выхватывает» общий  срез трех, описанных ранее уровней, который и закрепляется за данным элементом в качестве значения. При  повторных фиксациях этого элемента такого же качества, «срез» перепроверяется  и либо укрепляется, либо сдвигается, расширяя рамки семантического поля. Эти точки фиксации являются своеобразными  соединительными звеньями между  процессом музыкального развертывания  произведения и процессом его  переживания-восприятия. Это — путь от знака к значению. Но процесс  формирования уровня М-МК должен иметь  и обратное направление от значения к знаку.

Мышление— художественный смысл (М-ХС)

Языковыми элементами могут считаться, по большому счету, только те элементы музыкального высказывания, которые употреблены  в данном произведении стандартным  образом. Элементы, которые выбиваются из стереотипных рамок, относятся уже  к музыкальной речи. Уникальность конкретного музыкального высказывания реализуется через новаторское  использование элементов — в  несвойственных для них связях музыкального синтаксиса, в непривычном качестве и, следовательно, с новыми значениями.

Понять  истинное значение такого элемента несравнимо сложнее, ведь подражательных «эталонных»  образцов для этого не существует. Можно сравнивать их с привычными нормами, но со знаком минус: «не так  как обычно». «Не так» может быть бесконечно разнообразным. Простор, внезапно открывающийся благодаря снятию штампа, рождает поле огромной семантической  свободы. Выбор конкретного значения в такой ситуации тоже может опираться  на ощущения уровней телесности и  ПО-П, но во многом он инициируется из ниоткуда, возникает своеобразным «миниинсайтом». Таким образом, если единицы музыкального языка становятся элементами семантического контекста, то единицы музыкальной  речи становятся на их фоне элементами конкретного, уникального смысла (19, с.129).

Человек, в свою очередь, должен подготовить  себя к такому сильному, и в то же время тонкому воздействию. Телесные компоненты, эмоциональные образы, понимание языковых структур, самоконтроль — все элементы мыслительного  процесса должны от разрозненного и  фрагментарного состояния прийти к  равновесию, обрести гибкую слитность  связей. Когда каждый уровень музыкального мышления наполнен своим содержанием  и все вместе они связаны в  единый процесс — тогда возникает  ощущение единения с музыкой. Не бессознательного растворения в ее потоках, а единения «на равных» великой духовности искусства со своей собственной  бессмертной душой. Общение на равных человеческого духа и духовности искусства — это истинное прикосновение  к прекрасному. Осознание такого контакта и есть осознание смысла, несущее очищение, перерождение, катарсис.

Таким образом, в структуре музыкального мышления находят отражение практически  все аспекты музыкальной деятельности. Эта схема позволяет учителю  через музыкальное мышление действительно  гармонично развивать личность ученика, учитывая и сознательные и бессознательные  процессы, опираясь и на культурную традицию и на личный прошлый опыт. Единство музыкального движения, теоретического осмысления и эмоционального погружения в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью четких заданий, адресованных к различным  уровням музыкального мышления выйти  на самое главное в обучении искусству  — постижению художественного смысла музыки. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся дмш на уроках сольфеджио. 

2.1 Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио.

Основные  задачи урока сольфеджио - развитие музыкального мышления, мелодического  и гармонического слуха, воспитание метро-ритмического чувства и развитие музыкальной памяти - сегодня получают новое осмысление. Перед учителем музыки стоит очень важная и трудная  задача формирования у учащихся общеобразовательной  школы понятия музыкальной культуры как глобальной категории, охватывающей культуры всех эпох.

Наряду  с историей музыки, анализом музыкальных  произведений, полифонией и гармонией  курс сольфеджио также может быть целенаправлен на изучение и освоение важнейших закономерностей музыкальных  стилей разных эпох, на развитие стилевого  мелодического и гармонического слуха – на развитие стилевого  мышления.

Основные  задачи курса сольфеджио:

1) выработка  навыка пения с листа без  инструментального сопровождения  одноголосной и многоголосной  музыки различных эпох и стилей;

2) выработка  навыка пения модуляций в родственные  тональности с соблюдением строгого  голосоведения;

3) выработка  навыка определения на слух  гамм различных ладов, отдельных  интервалов, аккордов, ритмических  рисунков, ступеней в ладу и  в тональности, одноголосных, интервальных  и аккордовых построений, а также  записи одноголосных и двухголосных  периодов различного строения  в размерах 2/4; 3/4; 4/4; 3/8; 6/8;

4) выработка  навыка использования наглядных  различных пособий и сочинения  музыкальных построений различного  масштаба для последующего пения  их с группой или диктовки.

Неосознаваемое  для ребенка накопление и структурирование музыкального опыта — это необходимое  условие. Однако реальное развитие музыкального мышления происходит в верную очередь  на уроке. Поэтому ключевой проблемой  является грамотное драматургическое построение урока.

Настоящий урок сольфеджио - это целостность, которая рождается на пересечении  педагогической науки и искусства, с одной стороны, и музыкальной  науки и искусства — с другой.

Многообразие  видов деятельности на уроке соответствует  многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует развитию внимания и, благодаря этому, поддержанию  высокой работоспособности в  течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних форм музыкальной  деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспособность — это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к содержательному многообразию видов деятельности лежит в обращении  к разным уровням и этапам музыкально-мыслительного  процесса.

Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед  детьми различные по сути задачи:

1) почувствовать  внутреннюю пульсацию музыки, попытаться  к ней подстроиться и брать  дыхание в соответствии с ней;

2) попытаться  выразить образ, общее настроение  песни в своем исполнении;

3) сознательно  следить за певческим звукообразованием:  артикуляцией, атакой и т.д.;

4) выделить  смыслонесущие элементы музыкального  языка, подчеркнуть в исполнении  структурированность музыкального  текста, «готовить звуком» кульминации,  цезуры, границы разделов и т.п.;

5) осветить  все исполнение смыслом, исполнить  произведение с вдохновением.

Приведенные здесь задачи соответствуют различным  уровням теоретической модели музыкального мышления. При одной и той же внешней проявленности — пении, при одинаковой функциональной роли исполнении, последовательное выполнение подобного набора задач является содержательно разнообразной деятельностью.