Социальная поддержка детей-инвалидов (на примере ГСУСОСЗН «Екатериновский Детский дом-интернат»)

Но существуют и общие  для всех видов ЗПР черты:

• низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости;
• неразвитость и незрелость эмоций и воли;
• ограниченный запас общих сведений и представлений;
• обедненный словарный запас;
• несформированность навыков интеллектуальной деятельности;
• неполная сформированность игровой деятельности;
• замедленное восприятие;
• в мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций (при решении наглядно-действенных задач эффективность умственной деятельности выше).

У детей с ЗПР отмечается низкий уровень самоконтроля, что  особенно проявляется в учебной деятельности. В условиях массовой школы дети с ЗПР попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Дети с ЗПР нуждаются в обучении в специальной школе. За период начального обучения примерно у 50% детей отставание в развитии корригируется настолько, что их переводят в 4 класс массовой общеобразовательной школы [15, С.9]. Учащиеся с более выраженной ЗПР продолжают обучение до окончания специальной школы.

3.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — дети-инвалиды, частично или полностью ограниченные в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на три группы.

К первой группе относят  детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т. п. Подобные нарушения, как правило, не являются препятствием к обучению этих детей в массовой общеобразовательной школе.

Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными, главным образом, первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной нервной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми, формами сколиоза. Такие дети нуждаются в условиях обучения в специальных школах [19, С.29].

Третью (особую) группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у  которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением двигательных механизмов ЦНС. Дети, перенесшие полиомиелит, могут успешно овладевать программой общеобразовательной школы. Последствия заболевания на психическом развитии ребенка при правильном педагогическом подходе к ребенку подобного развития можно избежать.

При детском церебральном параличе (поражении незрелого головного  мозга) наблюдается сочетание нарушений  двигательных функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познавательных функций, пространственно-временных представлений, практических навыков и др.

Обучение и воспитание детей, страдающих церебральным параличом, осуществляются в специальных школах.

4.Дети с нарушениями речи страдают отклонениями в развитии речи при первично сохраненных предпосылках интеллектуального развития и нормальном слухе. Этим они отличаются от детей, страдающих умственной отсталостью, задержкой психического развития, нарушением слуха и других, у которых речевые изменения носят вторичный характер [9, С.104].

Нарушения речи различаются  по формам и по степени выраженности. Они могут затрагивать только фонетическую сторону речи или ее смысловую сторону, словарный запас, грамматический строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи (например, при заикании), в расстройствах письма и чтения (при дисграфии и дислексии).

В логопедии разработана  педагогическая классификация, согласно которой нарушения речи подразделяются на фонетические, фонетико-фонематические, общее недоразвитие речи, заикание. Наиболее многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас, иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. В легких случаях нарушения речи проявляются в искаженной артикуляции звуков, в некоторых устранимых трудностях их восприятия при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речевого высказывания [17, С.37.].

Большинство детей с  нарушениями речи способны понимать обращенную к ним речь, однако сами ограничены в возможностях речевого общения, что нередко вызывает у них вторичную задержку в формировании речевого мышления, внимания, памяти, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и др.

Эффективность коррекции речевых нарушений зависит от формы и степени дефекта, индивидуальных компенсаторных возможностей ЦНС детей, от своевременности и продолжительности педагогического и медицинского воздействия [13, С.248].

5.Дети с нарушениями слуха — категория детей с ограниченными возможностями, в которую входят дети с различными видами нарушений слуха. Глухие дети страдают глубоким стойким двусторонним нарушением слуха. Они не могут самостоятельно овладеть речью и без специального обучения становятся глухонемыми. Большинство глухих обладает остаточным слухом, который позволяет им воспринимать лишь очень громкие звуки (силой более 80 дБ в диапазоне до 1000-2000 Гц). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка.

Наибольший ущерб его  развитию приносит создаваемое глухотой препятствие к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, как орудием мышления.

Чем раньше начинается специальное  обучение ребенка словесной речи с использованием и развитием остаточного слуха и чтения с губ устной речи окружающих, тем меньше психическое развитие отклоняется от нормы.

Даже в условиях специального обучения развитие словесной речи глухих отстает от нормы и имеет целый  ряд особенностей, касающихся овладения  фразовой речью, усвоения звукобуквенного состава слов, часто наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов. При обучении дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, несколько труднее — обозначающими действия, качества, признаки, еще труднее — словами с абстрактным и переносным смыслом [11, С.48].

Для общения со слышащими  детьми с нарушением слуха, пользуются естественными жестами (указательными, имитирующими действия, изображающими признаки предметов), которые обычно вырабатываются в процессе взаимного общения. Между собой они общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи, звуковая и информационная структура которой более сложна, чем при естественных жестах. Однако, эта речь отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, она значительно беднее словесной и используется в общении с ограниченным крутом людей.

Специальное обучение позволяет  детям овладеть словесной речью, что расширяет возможности их общения со слышащими и способствует преодолению недостатков, как в сфере познания, так и в развитии личности.

Оглохшие дети — дети, утратившие слух, но сохранившие речь, становление которой происходило  на основе нормального слухового  восприятия [13, C.37]. Сохранение речи зависит от возраста ребенка в момент наступления глухоты, наличия остатков слуха и умения их использовать, владения грамотой к моменту потери слуха, условий развития и индивидуальных особенностей, от коррекционно-педагогических воздействий.

Одно из основных условий  полноценного развития оглохших дошкольников — пребывание их в среде нормальной звуковой речи и проведение родителями под руководством и контролем специалистов индивидуальных занятий [15, 248].

Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи.

Уровень развития речи зависит, главным образом, от степени нарушения  слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с учетом слухового дефекта, индивидуальных особенностей ребенка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяют добиться того, что ко времени поступления в школу ребенок овладевает развернутой речью.

В нашей стране для  детей с ограниченными возможностями функционирует система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений. Они созданы для того, чтобы осуществлять обучение, воспитание и лечение детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система - основа института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями.

Реализация данных функций (абилитационно - реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) происходит как деятельность специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие типы учреждений:

• дома ребенка;
• детские дома;
• дома-интернаты;
• специальные детские сады и группы;
• школы и школы-интернаты.

Эти учреждения многофункциональны. Они включают не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых детей» в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

Таким образом, инвалидность определяется как ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными барьерами, которые позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества. Общество обязано адаптировать существующие в нем стандарты к особым нуждам людей, имеющих инвалидность, для того, чтобы они могли жить полноценной жизнью.

В зависимости от степени  расстройства функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид». Различают инвалид детства и инвалид с детства.

1.3. Положение детей-инвалидов в современном российском обществе

Положение детей-инвалидов  в современной России и проблема соблюдения их прав освещались в Заключительных замечаниях Комитета ООН по правам ребенка, данных Российской Федерации по результатам рассмотрения Первого (1993 год), Второго (1999 год) и Третьего (2005 год) периодических докладов Российской Федерации о выполнении Конвенции о правах ребенка; в ежегодных государственных докладах «О положении детей в Российской Федерации»; в докладе Генеральной прокуратуры Президенту Российской Федерации «Об исполнении законодательства о социальной защите детей-инвалидов», а также в представлении заместителя Генерального прокурора Российской Федерации Министру здравоохранения и социального развития Российской Федерации (январь 2006 года) [10, С.121].

Новейшие данные о  проблемах обеспечения прав детей-инвалидов  содержатся в специальном докладе  Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации за 2006 год «О соблюдении прав детей инвалидов в Российской Федерации» [8].

В Докладе отмечается нестабильность семейных отношений, связанных  с рождением ребенка-инвалида. Рождение больного ребенка зачастую ведет  к распаду семьи. В 50% случаев отцы оставляют такую семью, и лишь 4 процента из них помогают воспитывать ребенка, 32% отцов никогда не встречаются со своими детьми. Мать одна вынуждена нести все бремя забот о ребенке-инвалиде. По данным статистики расходы на больного ребенка в 3 раза выше, чем на здорового. Душевой доход ниже прожиточного минимума имеют 72% семей с детьми-инвалидами.

В рассматриваемом Докладе  обращает на себя внимание жесткость  оценок, касающихся положения детей-инвалидов  в Российской Федерации и соблюдения их прав.

В нем содержатся выводы, что ряд основополагающих требований международных актов в отношении детей-инвалидов пока еще не нашел своего отражения в российском законодательстве.

Нарушается конституционное  право на образование и социальную интеграцию детей-инвалидов. Отсутствует действенная государственная система поддержки семей, воспитывающих детей-инвалидов, что остается серьезной проблемой и является одной из главных причин социального сиротства детей-инвалидов [19, С.39]. Многие дети-инвалиды помещаются в детские интернатные учреждения. Нередко в этих учреждениях дети подвергаются жестокому обращению, унижающему человеческое достоинство. Отсутствует нормативно-правовое регулирование интегрированного (инклюзивного) образования и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, патронатного семейного воспитания, независимого контроля за соблюдением прав детей. Кроме того, и законодательная база, определяющая деятельность органов местного самоуправления, не соответствует задачам защиты прав детей.

В Докладе отмечается, что основными причинами несоблюдения прав детей-инвалидов в Российской Федерации являются:

• традиционный приоритет государственной поддержки направления в интернаты детей с нарушениями развития, по сравнению с мерами по поддержке семьи (прежде всего, родной, затем - приемной и опекунской);
• неисполнение норм действующего законодательства, связанного с реабилитацией и образованием детей-инвалидов;
• непроработанность механизмов реализации законов, регламентирующих эту сферу;
• лишение большинства семей, в результате принятия Федерального закона о «монетизации» льгот № 122-ФЗ, возможности обращаться в негосударственные организации, которые дополняют (а иногда заменяют) государственную инфраструктуру помощи детям.