Концепция непрерывного профессионального образования

Другая важная функция  менеджмента колледжа – контроль. С помощью результатов, полученных в ходе контроля, определяется необходимость  принятия управленческих решений, оценивается  работа персонала. Кроме того, систематический  контроль служит для побуждения исполнителей к продуктивной работе.

Колледж, как и всякая организация, существует не изолировано, а в определенной социальной среде. Поэтому нужно  изучать, как зависят результаты управления от того, в каких условиях оно осуществляется.

Безусловно, перечисленные  выше частные предметы исследования не исчерпывают всего их многообразия. По мере развития колледжа как социального  института, будут возникать новые  задачи управления, и будут актуализироваться  новые направления исследований.

Планы образовательного процесса служат основным средством управления деятельностью педагогического  коллектива колледжа. В ходе планирования даются ответы на следующие вопросы: каких результатов хочет достичь колледж в конце учебного года и на промежуточных этапах, кто, что и когда для этого должен будет сделать. Различия в конкретных образовательных целях и способах их достижения между колледжами обнаруживаются, прежде всего, в учебных планах.

Для успешной организации  образовательного процесса в колледже важнейшее значение имеет еще  один этап его планирования – составление  расписания занятий. В практике колледжа существуют различные виды расписаний: расписание учебных занятий, факультативные занятия, внеурочных занятия. Они должны быть тесно взаимосвязаны друг с  другом и образовывать целостную  систему.

Расписание учебных занятий  составляется на основе разработанного учебного плана и является инструментом для структурирования времени учебного дня и недели, распределения времени  учащихся и педагогов.

Для успешного учебного процесса необходимо вести мотивацию участников по двум основным направлениям: стимулирование работников лицея и учащихся. Оба  направления обладают рядом особенностей, существенно отличающих их от мотивации  сотрудников предприятия или  другой коммерческой организации. Между  этими направлениями также существуют глубокие различия, но они тесно  взаимосвязаны друг с другом.

Способы мотивации педагогических работников определяются спецификой работы в целом, особенностями российского  образования и качествами конкретного  учебного заведения.

Очевидно, что российские педагоги преподают не из-за высокого заработка. Обычно учителями работают либо энтузиасты, считающие преподавание своим долгом или получающие удовлетворение от него, либо те, кто не может устроиться на другую работу по каким-либо причинам (возраст, квалификация). Такое положение  дел неутешительно, однако это тема для отдельного исследования.

В первую очередь колледж  ориентируется на то, чтобы привлечь сотрудников других колледжей и  сохранить собственные кадры. Для  этого необходимо создавать условия, выгодно отличающие колледж от других учебных заведений. Удобные отремонтированные  классы, наличие свободного доступа  к современной компьютерной технике  и сети Интернет, проекторы и интерактивные  доски вместо традиционного мела, новое лабораторное оборудование для  преподавателей естественнонаучных дисциплин  – все это делает процесс обучения куда более легким и привлекательным  для педагогов. Важным стимулом остается также оплата труда.

Особенности мотивации –  студента колледжа – совсем не то же самое, что мотивация обычного школьника. Оценка "неудовлетворительно" в  семестре, систематические прогулы  или другие грубые нарушения дисциплины являются поводом к отчислению из колледжа. В школе подобные наказания  неприменимы, потому что она обязана  обучать всех детей, проживающих  рядом с ней.

Важной составляющей мотивации  студентов является соревновательный момент. Не менее важной составляющей мотивации является активное участие  учеников в системе самоуправлении колледжа. Для подростков особенно важно чувствовать, что их мнение учитывается, что управление колледжем  осуществляется не в отрыве от их нужд. С его помощью обеспечивается обратная связь, столь важная для  эффективного управления. Хорошим стимулом к обучению является творчество.

Центральным объектом менеджмента  колледжа является учебно-воспитательный процесс. Важнейшими функциями менеджмента, реализующимися во внутреннем управлении, являются планирование, мотивация и  контроль. Планирование носит обязательный характер, но требует большего, чем  формальный подход. Грамотно составленные учебные планы позволяют осуществлять эффективный управленческий процесс  в колледже. Мотивация определяется не только особенностями школьного  управления, но и спецификой данного  образовательного учреждения. Она осуществляется по двум основным направлениям – мотивация  студентов и персонала колледжа. Реализация функции контроля требует  комплексного подхода к оценке деятельности педагогов и результатам процесса обучения. Разумеется, список функций  менеджмента в колледже не исчерпывается  перечисленными, но они являются основными  и требуют наибольшего внимания.

Глава 2. Социологический  анализ непрерывного образования

2.1 Принципы, задачи  и структура непрерывного образования

Потребность в учебе возникает, когда человек задумывается о  происхождении таких традиционных социальных действий как умение поддерживать отношения с другими людьми, ухаживать  за своим телом, выполнять определенные социальные роли, проявлять чувства  любви  
и т. д.1 Подчеркнем, что по нашему мнению, необходимость и, соответственно, потребность в учебе обуславливается переменами жизненного уклада, сменой систем ценностей, появлением альтернативных моделей поведения. Экономические причины или праздное, беспричинное любопытство имеют при этом гораздо меньшее значение.

Происходящая модернизация российского образования означает большую концентрацию на самом процессе получения знаний. Учение не только помогает людям становиться более  активными и принимать участие  в общественной жизни, и, прежде всего, в оплачиваемом и профессиональном труде. Открытость к новым знаниям  и навыкам обогащает личный мир  человека, делает более содержательной его повседневную жизнь. Как отмечает Татьяна Малева, научный руководитель Независимого института социальной политики по итогам общероссийского исследования: «В России гораздо дольше живут образованные люди. И не потому, что они лучше информированы об инфарктах, инсультах и их профилактике, а потому, что учеба задает другие жизненные стратегии, другое отношение к самой жизни»2.

Изучение образовательных  потребностей населения составляет важный момент развития системы образования. Длительное время у нас в стране система образования не была ориентирована  на человека. Выполняя социальный, государственный или идеологический «заказ», образовательные учреждения предлагали набор «аккредитованных» программ, курсов, специальностей. В наличии имелись утвержденные государственные стандарты, базовые планы, перечни специальностей, которые составлялись без учета мнения самих учащихся и их потенциальных работодателей.

Суть происходящих сегодня  изменений заключается в привлечении  учащихся к организации и определению  содержания учебного процесса. Самый  простой и очевидный путь такого участия – готовность оплачивать обучение за свой счет. Для примера  достаточно отметить, что в 2004 году число студентов высших учебных заведений, обучающихся на платной основе сравнялось с числом «бюджетников». Выбор первых студентов, а точнее из родителей, обусловил открытие огромного числа факультетов, отделений (иногда непрофильных для данных вузов) по таким «модным» специальностям, как юриспруденция, менеджмент, экономика и финансы, и ряду других.

Разумеется, это свидетельствует  о зарождении рыночных отношений  в системе образования. Если есть субъективная потребность в получении  той или иной специальности то, при наличии финансирования и  вне зависимости от перспектив последующего трудоустройства, такая программа  будет открыта.

Однако, с точки зрения становления гражданского общества, учет потребностей учащихся важен сам  по себе, вне собственно рыночных отношений. Демократизация системы образования  предполагает большую свободу учащегося  и меньшую зависимость от социальных структур. При этом индивидуальные образовательные потребности становятся одним из важнейших факторов.

Одна из основных особенностей современного стиля жизни – это  мобильность. На индивидуальном уровне мобильность означает развитие качеств  гибкости, адаптабельности, готовности радикально изменить вид своих занятий, приспособиться к новой, часто воспринимаемой как «враждебная» среде. Чтобы повысить уровень мобильности, следует признать возможность самостоятельных учебных действий или самостоятельного вступления в отношения с существующей системой образования.

Таким образом, изучение потребностей в непрерывном образовании отражает два объективных процесса. Первый – это потребность в децентрализации  системы, большей ее открытости и  прозрачности, потребность участия  в управлении всех субъектов (возможно, в различной степени). Второй –  это максимальное использование  адаптирующей и интегрирующей функции  образования по отношению к учащимся. В отсутствии непрерывной образовательной  среды учащимся должно быть предоставлено  право самим проявлять образовательную  активность – не только осознавать свои потребности и артикулировать их, но и делать выбор на основании  доверия к педагогу.

Идея непрерывного образования  занимает заметное место в ряду прогрессивных  идей культуры. Общечеловеческая и  философская значимость этой идеи велика, так как смысл ее заключается  в том, чтобы обеспечить каждому  человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое обновление на протяжении всей жизни, а значит, обеспечить процветание  всего общества1. Именно поэтому государства и сегодня ищут свою модель непрерывного образования. Первую разработку его теоретических основ осуществили П. Ленгранд, Э. Фор, Р. Даве, X. Гуммель, М.Д. Кареяли, Ф. Кумбс, Г. Коптаж.

Идея непрерывного образования  – детище XX в., но ее истоки можно  найти у древних философов  – Конфуция, Сократа, Аристотеля, Солона, Платона, Сенеки.

Непрерывное образование  развивалось как феномен практики и как педагогическая концепция. Впервые концептуально оформленная  эта идея была представлена на конференции  ЮНЕСКО в 1965 г. известным теоретиком непрерывного образования П. Ленграндом. На основании его сообщения были разработаны рекомендации по данному вопросу. В 1972 г. ЮНЕСКО предпринимает следующий шаг: слушается доклад комиссии, работавшей под руководством Э. Фора, на тему «Учиться, чтобы быть». С середины 1970-х гг. идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ.

Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его  жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования.

Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное  по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право  и возможности реализации собственной  программы его получения и  пополнения в течение всей жизни.

Разработка теоретических  основ непрерывного образования  актуализировала возникновение  отраслевых концепций непрерывного образования. Одной из них стала  концепция непрерывного педагогического  образования. Появление ее было вызвано  деятельностью ЮНЕСКО, а также  вниманием, проявленным в 1980-е гг. государственными органами к данному  вопросу1. Идея непрерывного образования была заложена в «Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании» (1984) и в решениях съездов учителей, обсуждалась народными депутатами на сессиях и рассматривалась в печати. Она стала ключевой идеей реформы народного образования.

Разработкой концептуальных основ непрерывного педагогического  образования в Советском Союзе  занимались научные коллективы в  Москве, Петербурге, Хабаровске, Пензе, Минске, Гродно. Одной из первых была представлена Концепция непрерывного педагогического образования, подготовленная группой ученых и преподавателей Московского государственного педагогического  института им. Ленина под руководством академика В.А. Сластенина. Данная Концепция, одобренная в 1989 г. Государственным комитетом СССР по народному образованию в качестве модели-ориентира для вузов, предлагала общую парадигму педагогического образования, выдвигала новые цели и задачи, рассматривала этапы (звенья) педагогической подготовки.

В основе функционирования непрерывного образования лежат следующие  принципы, определяющие его специфику: гуманизма, демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности.

Принцип гуманизма свидетельствует  об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения  квалификации, самообразования1. Этот принцип реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека. Человек рассматривается как цель общественного прогресса.

Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом  возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями. Он обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышения  квалификации; означает равные права  всех граждан, независимо от сословно-классовой  принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья, на образование  и развитие. Данный принцип предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности  образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического  процесса.