Аналіз та підсумки результатів експериментального дослідження

Опорні спостереження організовуються вчителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей, способів діяльності і т. ін.). Фронтальна форма організації діяльності школярів є домінуюча в процесі їх здійснення.

Розширювальні спостереження застосовуються після засвоєння теоретичних знань. Вони потрібні для конкретизації, розширення і поглиблення сформованих елементів змісту. Цей вид використовується на підсумкових уроках-екскурсіях, у домашніх роботах і може здійснюватися індивідуально, групами і фронтально.

За характером пізнавальної діяльності спостереження бувають репродуктивними і творчими [8].

Репродуктивні спостереження спрямовані на сприймання та відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин явищ і предметів (форми, кольору, розмірів, відстані знаходження у просторі і т. ін.) та зовнішніх зв’язків.

Творчі спостереження є способом розв’язання проблеми. Наприклад, у 3 класі дітям пропонується завдання: «Як протягом дня залежить температура повітря від висоти Сонця над небосхилом? (Як протягом дня впливає висота Сонця над небосхилом на температуру повітря?)» Таке запитання є для учнів проблемою. Вони не можуть на нього дати відповідь, але у них є знання та уміння для її пошуку. Діти засвоїли елементарне поняття «термометр», уміння користуватися термометром. Вони мають уявлення про висоту Сонця над небосхилом.

Не всі ознаки предметів і явищ безпосередньо сприймаються. Окремі з них, а саме їх якісні характеристики, виявляються за допомогою приладів, а інші – під час зміни предмета, явища або умов існування. У зв’язку з цим пізнання природних об’єктів, крім спостережень, вимагає проведення дослідів і практичних робіт тощо [8].

1.2. Вікові особливості учнів початкової школи та їх урахування в процесі формування спостережливості

У молодшому шкільному віці продовжуються розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам’ять, уява, мислення, мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку в школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця та інше.

Зі вступом в школу дитина має достатній рівень розвитку гостроти зору, слуху, розрізняє форми і кольори предметів. Однак процес навчання пред’являє нові вимоги до її сприймання, оскільки для засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності.

Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предмета, вони ще не можуть зосередитися і детально розглядати інші їх особливості, побачити в них суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів сприймання, розвиваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвивається довільність, усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою привабливістю) сприймання.

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними і якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, розширення обсягу їх запам’ятовування. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою підкреслення його пізнавальної ефективності та впливають на розвиток спостережливості.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об’єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об’єктів із певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір і форму, в одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а інших – колір, підкреслює О.М.Авраменко [1]. Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Зростання обізнаності учнів із назви форм відіграє важливу роль у розвитку точності і повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, а й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. Про якісні зміни у молодших школярів, передусім зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах.

Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує пояснення демонстрацією наочних об’єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об’єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати – бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначити словами результати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямом вітру, змінами в житті рослин і тварин тощо.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання, робота на пришкільній ділянці також потребують сприймання і виступають як стимулятори його розвитку. Наприкінці молодшого шкільного віку спостереження стає спеціальною діяльністю, розвивається спостережливість як риса характеру. При спостереженні задіяні такі психічні процеси як зорові, слухові, доторкові.

Учні початкової школи засвоюють різні прийоми, які допомагають запам’ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування пам’яттю є повторення, організування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислитель них образів, пошук інформації в пам’яті.

За даними дослідження М.Г.Казанського та інших, при цілеспрямованій роботі вчителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам’ятовування . Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам’ятати. У 2 класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 3 класу при запам’ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій.

Із віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання тих об’єктів, які треба запам’ятати. Відбуваються і якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові та індивідуальні ознаки.

Розвиток довільної пам’яті не означає послаблення мимовільних видів запам’ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні досвіду молодших школярів.

На думку М.Г.Казанського, можливості мимовільної пам’яті і створення необхідних умов для її функціонування, забезпечує набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань .

У молодшому шкільному віці формується довільна увага. Цьому сприяє чітка організація дій за зразком, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати. Наприклад, перевіряючи виконане завдання, виправляючи допущенні особисто та однокласниками помилки, діти поступово вчаться керуватися своєю метою, а їх довільна увага стає провідною. Однак, з нею функціонує і розвиваються мимовільна увага дитини. Пов’язана вона не з яскравістю і зовнішньою привабливістю, а насамперед із потребою і інтересами, що виникають у навчальній діяльності.

Молодшим школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати правила, використовувати їх і писати.

На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості.

Зростає вимогливість дитини до витворів своєї уяви. Якщо дошкільник задовольняється для зображення літака двома перехресними лініями, то молодший школяр домагається, щоб зображення було таким, «як справжнє». З віком малюнок дітей робиться повнішим, збільшується кількість зображених деталей .

У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення [17]. Під час розв’язування завдань вони спираються на реальні предмети, або їх зображення. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення.

Протягом молодшого шкільного віку у дітей формуються такі розумові операції, як аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення.

Рівень аналізу і синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предмета, який є об’єктом аналізу та синтезу. Для молодших школярів аналіз є більш досяжним мислитель ним процесом, ніж синтез. Учні початкової школи краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами. Школяр цього віку набагато спроможніший виділяти елементи в цілому, що дається йому відразу, ніж об’єднувати те, що зустрічається в його досвіді розділеним, вважають А.Валов, І.Ломпшер, М.М.Волокитина [19].

Порівняння – це встановлення схожості або відмінності предметів, явищ у процесі спостереження. Молодші школярі по різному порівнюють предмет. Так одні учні схильні знаходити лише різне, а інші – подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають увагу, а інші – виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, а інші вимагають дотримання певної послідовності.

За умови формування і розвитку спостережливості у молодших школярів, аналіз переходить у абстрагування, яке полягає у виокремленні одних ознак об’єкта і в одночасному ігноруванні іншими, що стає важливим компонентом розумової діяльності учнів, подібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів початкової школи є тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об’єкта та суттєві. молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв’язків та відношень.

Умовою успішного розвитку спостережливості у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об’єктів (вибрати з ряду слів ті, що означають назви об’єктів, інструментів, іграшок; у ряді слів підкреслити ті, які не підходять до більшості). Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свої здогади про нові об’єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнитися в істинності цих здогадів, або їх відхилення [4].

Недиференційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об’єднуються в одну групу «тварини», що «кущі» й «дерева» належать до «рослин» та інше. Але такі результати виявляються лише тоді, коли з учнями проводиться спеціальна робота, спрямована на формування у них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі і неживі предмети, стверджує Пакулова В.М. [62].

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв’язання ними навчальних задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів, і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість розумових операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу .

Щоб сформувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкової школи необхідно: 1) створити в них активну установку на адекватну передачу думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у виконанні яких поєднувалося б розв’язання мислительних і комунікативних задач; 3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в мовлення їх товаришів; 4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних прийомів, уточнення думки в мовленні; 5) виробляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого мовлення [16].

Формування інтелекту зумовлюється розвитком певних показників психічних процесів: точністю зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти і детальності описування картини, яку учень бачить у перше; способів свідомого запам’ятовування нового матеріалу (групування, самоконтролю під час заучування); здатність зауважувати помилки, неточність в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу від міркування, що спираються на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквені формули; словесно-логічного мислення. Отже, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного і особистісного розвитку. Новоутворення, що формуються в цей період, є стійкими і відіграють важливу роль у формуванні особистості [10].

1.3. Педагогічні умови формування  спостережливості  на уроках у  початковій школі

Роботу з розвитку спостережливості у молодших школярів, як засвідчує аналіз психолого-педагогічної літератури, краще всього розпочинати з виховання інтересу до природи, з накопичення безпосередніх вражень про об’єкти. Оскільки інтерес відіграє важливу роль у здійсненні будь-якої діяльності, то, в процесі розвитку спостережливості він є найістотнішим стимулом, що підвищує пізнавальну активність, покращує якість сприймання та сприяє кращому запам’ятовуванню.

Спостерігаючи за поведінкою дітей на заняттях та у вільний від навчання час, помічаємо, що не всі діти виявляють однаковий інтерес до спостереження об’єктів природи. Багатьом з них притаманний нестійкий інтерес, який виникає лише час від часу, залежно від специфіки спостережуваних об’єктів і явищ та ставлення дитини до них. Успіх спостереження значною мірою у такій ситуації залежить від емоційності. Тобто включення в акт спостереження почуттів. Адже почуття тісно пов’язані з діяльністю дитини, спонукають її до активних дій, емоційно забарвлюють сприймання, мислення, сприяють кращому запам’ятовуванню. І першою спонукою дитини до спостережень довкілля стають «прагнення побачити красу предметів і явищ та велике бажання дізнатися про них більше». За словами В.О.Сухомлинського про те, що в хвилини емоційного піднесення думка дитини стає найбільш чіткою, а почуття здивування є «могутнім джерелом бажання знати» .