Педагогические условия активизации познавательной деятельности

Различают кратковременную и долговременную память, эти два вида памяти определяется временем сохранения материала. При  этом к долговременной памяти обычно относят тот родовой опыт (например, инстинкты), который накопился и  закреплен в строении и функции нервной системы многих поколений.

Память проявляется в специальной  деятельности ребенка. Она носит  название «мнемической»-способность  запечатления. Материал запоминается или «всплывает» в памяти ребенка  без всякого его усилия, даже порой  против его желания.

Там, где ребенок прилагает усилия для запоминания или припоминания воспринятого, т.е. направляет свою активность на достижение поставленной цели, имеет место память волевая, или произвольная.

Содержанием памяти являются выполненные  ребенком движения и действия (моторная, или двигательная память), образы вещей или представления (образная память), сохраняются слова и мысли (словесно-смысловая память). Различными бывают и основные качества  каждого вида памяти: объем, прочность и точность памяти. Особенно важна для ребенка младшего школьного возраста роль учителя для владения своей памятью, то есть умение использовать различные способы, обеспечивающие наилучшие результаты  запоминания и применения сохраненного памятью в жизни.

Мышление, как и восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Отличительная черта этого психического процесса- его направленность на познание тех внутренних и внешних связей, которые «не лежат на поверхности» явления.

Особенность мышления ребенка-это  связь мышления с речью. Вместе с  тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка. Поэтому ребенок младшего школьного возраста не способен к логическому мышлению: он мыслит дологически, находясь на стадии сенсомоторных операций, т.е. практические действия с наглядными данными ему предметами, такое мышление называется практическим мышлением.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка является его  отличие от мышления самой умной  обезьяны, обусловленное речью. В  словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фокусируются его ошибки и неудачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка- наглядно-действенное мышление, то есть это форма «мышления руками». Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления.

С развитием речи и накоплением  опыта ребенок переходит к мышлению образному. Это прежде всего обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует. Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался. Дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами, а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют.

В отличает от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допустить ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления.

Младший школьный возраст  характеризуется активизацией функции  воображения. Вначале воссоздающего (позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а  затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ).

Л.С.Выготский писал: «Первая  форма связи воображения с  действительностью всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте  человека. Ребенок по-своему объясняет  то,  с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными».

Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

• построение образа конечного результата его деятельности;
• создание программы поведения в ситуации неопределенности;
• создание образов, заменяющих деятельность;
• создание образов описываемых объектов.

Все эти функции невозможно выполнить без активизации, наряду с воображением, мышления и памяти. Отечественный психолог В.Н. Брушлинский  считал, что воображение - одна из форм мышления.

Огромная роль  в активизации  познавательной деятельности ребенка  принадлежит Игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек.

Возраст 3-5 лет-это возраст телесного  развития, когда внешней доминантой психической деятельности ребенка  является игра, внутренней-обретение  взрослых смыслов жизни. В четыре года идет активизация способностей. Именно в этот период дети, запечатлев в предыдущем возрасте, как нужно общаться с окружающими, начинают активно постигать смысл жизни. Именно в этом возрасте они играют во взрослые игры: дочки-матери, продавцов-покупателей, водителей, строителей и т.д. дети ухватывают то, чем взрослые живут. Сегодня детям нужно помогать играть. Причем не просто быть сними в игре в качестве воспитателя или родителя, что называется «пасти», в присутствовать в игре. Дети должны играть сами, внутренне пребывать в игре. Если воспитатель или родитель будут доминировать над детьми, то дети не научаться играть. Оказывается, дети, не игравшие в возрасте трех-пяти лет, не способны играть в возрасте 7-16 лет. Они не идут играть во двор, им неинтересно там, потому что они не запечатлели игру как игру. Более того, взрослые смыслы жизни для них малоприятны, пытливости и любознательности».

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием школьников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.

Детское творчество проявляется в  замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой  другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать  себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы  сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы  общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств школьников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка  в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра – важное средство умственного  воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят  в игре практическое применение и  развитие. Воспроизводя различные события  жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Воплощение жизненных впечатлений  в игре – процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим  целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.

В игре умственная активность детей  всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить  себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает,- изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь  детей полной, удовлетворяют их потребность  в активной деятельность. Даже в  хороших условиях, при полноценном  питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать  у детей товарищеские чувства, организаторские  умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность.

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у  детей нет резкой грани между  этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное –  постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской,  игра  готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать,  как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником.

В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игра тесно связана с художественным творчеством школьников – рисованием, лепкой, конструированием.  Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств,  эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

 Именно в игре дети приобретают возможность по-человечески воспринимать мир, думать, общаться с другими людьми, управлять своим поведением. Однако способы поведения ребенка в игре различны. Их можно свести к следующим:

   1. Обособление. Играющий ребенок уходит от связей с партнерами по игре. Он осознанно уклоняется от соприкосновения со всеми остальными, ибо чувствует удовлетворенность от самостоятельного положения в игре. Такой «обособленный» существует как бы сам по себе, вне общения с партнерами. Здесь возможны сильные самоуглубления в игру или ярко выраженный индивидуализм.

  2. Компромисс. Ребенок, чтобы укрепить свои позиции и авторитет в игре, прибегает к компромиссу путем уступок. Такая "дипломатия" необходима детям ради сохранения процесса игры, ради сохранения условий для того, чтобы испытать удовольствие в той или иной игре.