Возрастные особенности диалектического мышления

№	Группа	МСОП «Диалект. опоср-ие»	МСОП «Форм. опоср-ие»	МСОП «Объед-ие по род. пон-ю»	МСОП «Метафорич. объед-ие»	МСОП «Разведение но  времени или набл-лю»
1	Студенты	12,7	23,1	20,7	18,8	24,5
2	Взрослые	16,7	23,6	12,1	17	31

 

Указанные в таблице средние значения получены следующим образом. За каждый ответ на вопрос методики, где испытуемый применял ту или иную стратегию мыслительного оперирования противоположностями, ему присуждался 1 балл, который фиксировался в соответствующей этой стратегии графе таблицы. Далее общее количество сырых баллов каждого испытуемого принималось за 100% и, соответственно, вычислялась процентная доля применения им той или иной МСОП. Далее вычислялось среднее арифметическое показателей применения каждой МСОП в той и иной группе.

Перед тем, как перейти непосредственно к статистическому анализу полученных результатов, отметим ряд общих тенденций.

Независимо от возраста МСОП «Диалектическое опосредствование» в среднем не является превалирующей в группах, хотя у отдельных испытуемых эта стратегия все же доминирует при анализе стандартных отклонений по каждой группе.

Более высокие показатели демонстрируют взрослые — 16,7, нежели подростки — 12,7.

Что касается стратегии «объединение по родовому понятию», во взрослом возрасте процент ее использования существенно падает по сравнению со студентами. Стремление «смешать в одну кучу» несколько объектов, «прикрыв» их одним понятием, является приметой незрелого комплексного мышления.

Особого внимания заслуживает стратегия «Метафорического объединении». Здесь наблюдается увеличение количества метафорических объединений у старшеклассников. У подростков метафора превалирует над диалектикой, а у взрослых эти две стратегии представлены в равной мере.

Вопрос: «Как ты считаешь можно ли сказать, что море и живое и мертвое одновременно? Оно ведь волнуется как живое?». Ответ: «Да, я думаю, что море живое, оно дышит, поэтому оно не может быть мертвое». Или вопрос: «Человеческое сердце по температуре как орган горячее, но, если человек никого не любит, то говорят, что сердце холодное. Как ты думаешь, можно ли сказать, что сердце и холодное и горячее одновременно?». Ответ: «Да, я думаю, что это сердце горячее, потому что оно обязательно оттает и кого-то полюбит». В обоих случаях испытуемый удерживает только вымышленное поле, выпуская из виду физическую реальность. В связи с тем, что в этом случае никакого объединения не происходит, а имеет место простой выбор одного параметра из пары, то такие ответы не засчитывались.

Использование испытуемым стратегии метафорического объединения, может являться для педагога своеобразным знаком того, что ученик может воспринимать и удерживать два параметра одновременно и, следовательно, это может являться предпосылкой для формирования диалектического мышления.

Анализируя динамику процента отказов от использования какой бы то ни было стратегии оперирования противоположностями (здесь учитывается количество ответов «нет» во второй части методики «Чего не может быть одновременно?»), следует отметить, что данный показатель у подростков больше, чем у взрослых — у студентов — 63%, у взрослых 59%.

После окончания тестирования с каждым из испытуемых проводилась  беседа, на предмет того, почему именно ими был дан тот или иной вариант ответа. По результатам беседы мы выяснили, что взрослые давали ответы исключительно с позиции преподавателя. Следовательно, мы можем сделать вывод о том что в данном исследование нет значимых различий.

• 2.3. Статистическая обработка данных

 

Для определения достоверности полученных различий использовался метод из непараметрической статистики — χ2-критерий Пирсона. Был выбран медианный тест, т.к. он может применяться на небольших выборках, где нет нормального распределения.

Для    вычисления    значений    для    каждой    пары    групп, были проранжированны выборки — от меньшего значения к большему, затем сформировали один ряд значений из двух выборок и ранжировали его.

Ранг медианы вычислялся по формуле:

Rm = (n1 + n 2 + 1) / 2

 Затем вычислялось значение самой медианы. После этого подсчитывалось количество значений в каждой выборке, превышающих значение медианы и подставили все полученные значения в формулу:

χ2 = (n1 – 2m1) 2/n1 + (n2 – 2m2) 2/n2

где nl — количество испытуемых в первой выборке;

n2 — количество испытуемых во второй выборке;

ml, m2 — количество вариантов в каждом ряду, превышающих медиану.

Согласно правилам статистической обработки данных с помощью критерия Пирсона, если полученное  число χ2 больше 4, то различия  значимы   с надежностью большей 0,95. Если полученное число χ2 больше 7, то различия значимы с надежностью большей 0,99.

Результаты подсчета значений χ2 по каждому параметру отражены в таблицах № 3-7, где статистически значимые коэффициенты различий подчеркнуты и выделены жирно. Наглядно данные результаты изображены на рисунках 1-6.

Таблица 3.

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Диалектическое опосредствование» (χ2-критерий Пирсона)

 

Группы	Студенты	Взрослые
Студенты	#	5.522727
Взрослые	5.522727	#

 

 

Рис.1  Диалектическое опосредствование

Таблица 4.

Значимость различий между группами по параметру МСОП

«Формальное опосредствование» (χ2-критерий Пирсона)

 

Группы	Студенты	Взрослые
Студенты	#	0,153
Взрослые	0,153	#

 

 

 

Рис. 2 Формальное опосредствование

 

 

 

Таблица 5.

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Объединение по родовому понятию» (χ2 -критерий Пирсона)

 

Группы	Студенты	Взрослые
Студенты	#	9,182
Взрослые	9,182	#

 

 

Рис.3 Объединение по родовому понятию

Таблица 6.

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Метафорическое объединение» (χ2-критерий Пирсона)

Группы	Студенты	Взрослые
Студенты	#	18.5
Взрослые	18.5	#

 

 

 

Рис.4 Метафорическое объединение

 

 

 

 

 

Таблица 7.

Значимость различий между группами по параметру МСОП «Разведение

по наблюдателю или времени» (χ2-критерий Пирсона)

Группы	Студенты	Взрослые
Студенты	#	3,8
Взрослые	3,8	#

 

 

 

 

Рис.5 Разведение по наблюдателю или времени

Таблица 8.

Коэффициенты корреляции между результатами методики «Чего не может быть одновременно?» (ч.1 и ч.2)

№	Группа	N  (кол-во исп.)	r
1	Студенты	16	0,012
2	Взрослые	14	0,0006

 

Рис.6 сравнение по коэффициенту корреляции

Коэффициенты корреляции не являются значимыми.

Несмотря на то, что средние значения по первой части методики с возрастом повышаются, детерминирующая значимость способности выделять противоположности для успешного развития и применения диалектических мыслительных структур с возрастом падает.

Проанализировав все полученные данные, можно принять гипотезу о том, что уровень диалектического мышления у взрослых выше, чем у подростков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ

 

1) Диалектическое мышление  зависит  от возраста. Таким образом, гипотеза  о том, что у взрослых уровень диалектического мышления выше, чем у подростков подтвердилась.

2) Овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности подростков в их учебе и будущей взрослой жизни. Диалектическое мышление входит в состав творческого и дает субъекту возможность не только оперировать противоположностями, но и совершать преобразования ситуаций неопределенности.

3) Данные нашего исследования  могут быть использованы в  дальнейшем преподавателями данного  профессионального училища, чтобы четко определить факторы, влияющие на формирование того или иного типа мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что, исследуя особенности мышления детей, мы на основе данных диагностической процедуры проанализировали процесс их формирования в общем контексте развития теоретического мышления, рассматривая при этом специфику образовательных условий как фактор развития диалектических структур у людей любого возраста.

Все задачи, поставленные нами перед началом данного исследования, были выполнены. Мы проанализировали понятие мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях, рассмотрели типологии и классификации, предлагаемые учеными.

Проанализировав основания различных типологий мышления в психологической науке, мы пришли к выводу, что их можно условно разделить на две группы: классификации, основанные на возрасте или на критерии продуктивности.

В практической части нашего исследования мы провели диагностику диалектического мышления у подростков, организуя выборку таким образом, чтобы иметь   возможность   проанализировать   степень   влияния   образовательных программ  разного типа  на развитие  мышления испытуемых разного возраста.

Мы организовали диагностическую процедуру таким образом, чтобы исследовать применение операций мышления как в заранее структурированных ситуациях, так и в ситуациях неопределенности. Каждая из методик была призвана диагностировать разные аспекты развития диалектических структур продуктивного мышления.

Каждую из указанных диагностических задач выполняла определенная подобранная или специально разработанная нами методика.

Результаты данного исследования позволят в дальнейшем более четко определить факторы, влияющие на формирование того или иного типа мышления, что поможет педагогам и психологам, работающим в училище, составлять эффективные поэтапные программы формирования у подростков стратегии творческого, продуктивного мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. - М.: МОДЭС, 1991.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПБ.: Питер, 2008.
3. Анцыферова Л.И. Необихевиористическая теория мышления и операторная концепция Жана Пиаже // Вопросы психологии. - 1965.- №2.
4. Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. - М.: Мосиздат, 2001.
5. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. психол. соч. - М.: Вш. школа, 1979.Т.2.
6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону: Ростос, 1983.
7. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Питер, 2007.
8. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений. // Семантическая структура слова. - М.: Вш. Школа, 1971.
9. Брушлинский А.В. Психология  мышления   и   проблемное  обучение. - М.: Вш.школа, 1983.
10. Брушлинский А.В. Субъект, учение, воображение. - М.; Воронеж, 1996.
11. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М.: Вш. школа, 1979.
12. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М.: Вш. школа, 1990.
13. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М., 1982.
14. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности. – М.: МОДЭС, 1978.
15. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина. // Вопросы психологии. - 1988. - №3.
16. Веракса  Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления  в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 1987. - № 4.
17. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. // Вопросы психологии. – 1990. - № 4.
18. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Вш. школа, 1987.
19. Вертгеймер М.О Гештальттеории // История психологии. - М.: МОДЭС, 1992.
20. Выготский  Л.С.  Исторический  смысл  психологического  кризиса.- М.: МОДЭС, 2000.
21. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- М., 2003.
22. Выготский Л.С. Игра  и  ее  роль  в  психическом  развитии  ребенка. -М., 2003.