Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

Учитывая, что у дошкольников игра была ведущей деятельностью, учебная  деятельность, которая становится ведущей  на данном этапе развития, непосредственно  связанна с игрой. Поэтому учебная  деятельность может возникнуть только на определённой стадии развития игры.

Благодаря учебной деятельности рамки восприятия ребёнком окружающего  мира расширяются. Неосознанные и вымышленные  страхи прошлых лет сменяются  более осознанными (уроки, природные явления, уколы).

Учебная деятельность побуждается  различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. По мнению Дружинина В.Н. "Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к  тому, что изучается, и интерес  к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи" [5, C.255]. Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной  деятельности: развитие и совершенствование  себя самого как личности, своих  талантов, способностей. "Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом" [8, C. 206].

Возрастает значение оценки результатов деятельности школьника  со стороны взрослых. Оценка со стороны  учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и  на самооценку учащегося. Причём, потребность  в оценке и сила переживаний намного  выше у более слабых учеников Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать  свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих  действий школьника, выбранного им способа  для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах  школы не может ограничиться просто отметкой в журнале как оценкой  деятельности ученика. Здесь важна  содержательная оценка, то есть преподавателю  необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные  стороны работы ребёнка. В последствии педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. Младшие школьники всецело опираются на мнение учителя.

Принимая во внимание все  выше сказанное необходимо более  подробно рассмотреть учебную деятельность. [23]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§1.2 Особенности психоэмоционального состояния младших школьников

 

По анализу выше рассмотренных  параграфов видна связь между  психоэмоциональным состоянием и учебной  деятельностью. Теперь необходимо рассмотреть  более подробно психоэмоциональные состояния, а конкретно тревожность.

Как было уже сказано в  предыдущих параграфах в младшем  школьном возрасте ведущей деятельностью  является учебная и в зависимости  от успехов или неуспехов в  этом виде деятельности состояние школьника  будет либо положительным, либо отрицательным. К отрицательным относят: тревожность.

Изучением тревожности занимались (Е.Ю.Брель, Р.В.Кисловская, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан).

По определению, которое  дал Еникеев М. И. «тревожность – это чувство эмоционального дискомфорта, вызываемое постоянным ожиданием грозящей опасности, состояние диффузного (безобъектного) страха; склонность индивида к переживанию состояния тревоги; характерна для лиц с отклоняющимся поведением субъективное проявление личностного неблагополучия.» [7, C.490]

Немов определял тревожность как – свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. [20].

По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы , у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”. [14]

А вот Зинченко В. П. и Мещеряков  Б. Г. под тревожностью понимают «индивидуальную  психологическую особенность, проявляющуюся  в склонности человека к частым и  интенсивным переживаниям состояния  тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается  как личностное образование или  как свойство темперамента, обусловленное  слабостью нервных процессов.» [32]

В современной психологии принято различать «тревогу»  и «тревожность», хотя еще пол века назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии (Левитов Н.Д.1969; Прихожан А.М.1977,1998; Спилберг Н.Д.,1983 и др.)[29] и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства.

Тревожность как черта  характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она  представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает  тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют  соответствующий характер.

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у  детей школьного возраста можно выделить:

1. Внутри личностные конфликты,  прежде всего, связанные с оценкой  собственной успешности в различных  сферах деятельности ( Кочубей Б.И., Новикова Е.В. и др.)[13]

2. нарушения внутрисемейного  и или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со  сверстниками (Захаров А. И., Прихожан  А.М., 1998; Спиваковская А.С., и др.);[13][10]

3. Соматические нарушения  (Щербатых Ю. В., Ивлева П.И., и др.).

 

Чаще всего тревожность  развивается тогда, когда ребенок  находится в ситуации конфликта, вызванного:

1.  негативными требованиями, которые могут поставить его  в униженное или зависимое положение;

2.  неадекватными, чаще  всего завышенными требованиями;

3.  противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку  родителями, школой, сверстниками.

В соответствии с онтогенетическими  закономерностями психического развития, можно описать специфические  причины тревожности на каждом этапе  дошкольного и школьного детства.)[13]

У младших школьников тревожность  является результатом фрустрации потребности  в надежности, защищенности со стороны  ближайшего окружения (ведущей потребности  этого возраста). Таким образом, тревожность  в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений  с близкими взрослыми. В отличии от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Школьная тревожность  – это самое широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого  школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Ребенок постоянно чувствует  собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. [7]

В целом, школьная тревожность  является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический  вид тревожности, характерный для  определенного класса ситуаций –  ситуаций взаимодействия ребенка с  различными компонентами школьной образовательной среды.[7]

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую  человека неопределенность. Устранить  эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые  являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу  оговориться, что оптимальная учеба  в школе возможна только при условии  более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий  школьной жизни. Однако интенсивность  этого переживания не должна превышать  индивидуальный для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как  специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка  с различными компонентами образовательной  среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая  дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы). [29]

Наиболее типично возникновение  школьной тревожности, связанной с  социально - психологическими факторами  или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта  работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействия  которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

□ учебные перегрузки;

□ неспособность учащегося  справиться со школьной программой;

□ неадекватные ожидания со стороны родителей;

□ неблагоприятные отношения с педагогами;

□ регулярно повторяющиеся  оценочно – экзаменационные ситуации;

□ смена школьного коллектива и или непринятие детским коллективом.)[13]

Рассмотрим эти факторы подробнее.

Учебные перегрузки обусловлены  разнообразными сторонами современной  системы организации учебного процесса Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследование показывают, что после шести недель активных знаний у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию – дополнительные каникулы в середине изматывающее длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть – вторая – длиться, как правило, семь недель. [13]

 

Во-вторых, перегрузки могут  вызываться загруженностью ребенка  школьными делами в течении учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад  в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем три раза меньше, чем за 15 последних.)[13]

По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой:

Получается, что почти  половина всех случаев отвлекаемости  приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности. Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

□ повышенным уровнем сложности  учебных программ, не соответствующих  уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследования, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах.[35]

При этом чем сложнее программа, тем выражение дезорганизующее влияние тревожности (Имеадзе Н.В.; Неймарк М. С.); [11]

□ недостаточным уровнем  развития высших психических функций  учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью  учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;

□ психологическим синдромом  хронической не успешности, который, как правило, складывается в младшем  школьном возрасте; основная особенность  психологического профиля такого ребенка  – высокая тревожность, вызванная  несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка.

Связь школьной тревожности  с успеваемостью можно проиллюстрировать  следующим образом..)[13]

 

Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».)[13]

Школьная тревожность  может проявляться в поведении  самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой , основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

2.  Однако такое описание  феноменологии тревожности представляется  ими неполным. Это, прежде всего,  связано с тем, что многие  проявления школьной тревожности возрастной – специфичны. [28]