Теоретические вопросы изучения становления самооценки старшего дошкольника в игровой деятельности

Для детей экспериментальной группы характерно преобладание детей с заниженной самооценкой. Если в контрольной группе количество таких детей равно трем (Ксюша О., Лёша Б., Лиза К.), то в экспериментальной группе таких детей пять (Витя Р., Данил К., Лиза Д., Андрей Ю., Маша В.), что в процентном соотношении составляет 25 %  и 15 % соответственно.

И наличие адекватной самооценки на момент первого диагностического этапа показали по 50 % детей, как экспериментальной (Антон А., Паша Г., Даша Л., Алина Ч., Артём К., Ксюша Ю., Женя Г., Катя И., Валера С., Макар К.), так и контрольной (Алим Д., Саша К., Настя Т., Вика К., Милена Т., Алина С., Миша М., Серафима У., Маша К., Ваня Т.) групп.

4. Методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте.

Данная методика является проективной методикой изучения личности детей старшего дошкольного возраста, основанная на предложении нарисовать детям определенными цветными карандашами три рисунка. На первой странице - отмечается имя, возраст ребенка, пол; на второй - необходимо нарисовать «плохого мальчика» или «плохую девочку» (в соответствии с полом ребёнка) черным и коричневым карандашами; на третьем - «хорошего мальчика» или «хорошую девочку» (в соответствии с полом ребёнка) синим и красным карандашами и на четвертой - себя, «Я», всеми цветами, предложенными за все исследование.

При интерпретации полученных данных учитывается цветовое решение исполнения своего образа. Так рисунок своего «Я», выполненного лишь чёрным и коричневым карандашами свидетельствует о низком уровне эмоционального отношения ребёнка к себе, а, следовательно, и о заниженной самооценке.

Выполнение рисунка своего образа всеми четырьмя предложенными цветными карандашами (коричневым, чёрным, синим, красным) свидетельствует о  вполне благоприятном отношении ребёнка к себе, как личности и  о сформированности адекватного  уровня самооценки.

И выполнение рисунка образа своего «Я» в красно-синей цветовой гамме говорит о весьма положительном эмоциональном отношении ребёнка к себе и о завышенной самооценке соответственно.

Полученные результаты представлены нами в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты по методике «Нарисуй себя»

Самооценка	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Завышенная	30 %	55 %
Адекватная	40 %	20 %
Заниженная	30 %	25 %

 

Итак, исходя из представленных данных, мы видим, что 55 % воспитанников контрольной группы (Эллина И., Вероника Д., Саша К., Лиля Г., Настя Т., Рита Ч., Данил Л., Миша М., Серафима У., Вика С., Лёня С.)   вновь показали завышенный уровень развития личностной самооценки. В то время как, в контрольной группе данный показатель характерен лишь для 30 % воспитанников (Настя Б., Вероника К., Стёпа Р., Ксюша Ю., Диана Ч., Катя П.).  

Для 40 % детей экспериментальной группы (Антон А., Паша Г., Даша Л., Алина Ч., Артём К., Женя Г., Валера С., Макар К.) характерна адекватная самооценка и для 30 %  детей (Витя Р., Лиза Д., Андрей Ю., Катя И., Маша В.) заниженная соответственно.

У 20 % респондентов контрольной группы (Вика К., Алина С., Маша К., Ваня Т.) развита адекватная личностная самооценка и у 25 % (Алим Д., Ксюша О., Лёша Б., Лиза К., Милена Т.) заниженная.

Таким образом, проведение всех вышеизложенных диагностических методик, а также анализ полученных результатов позволили получить целостное представление о начальном уровне развития самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Результатом первого этапа выступают обобщающие таблицы (Приложение 1).

Итак, сравнительный анализ полученных данных показал, что для детей контрольной группы в целом  характерен более высокий уровень развития личностной самооценки. Так, если в контрольной группе с завышенным уровнем развития личностной самооценки нами было выявлено 7 дошкольников, то в экспериментальной группе таковых оказалось всего лишь 5 человек. Также, наряду с этим, в сравнении с контрольной, в экспериментальной группе преобладает и количество детей с заниженной самооценкой – 5 и 6 человек соответственно.

Следовательно, необходимость проведения с детьми экспериментальной группы целенаправленной работы по развитию у них адекватного уровня самооценки сомнения не вызывает.

 

2.2 Формирующий этап эксперимента

 

В соответствии с выдвинутой гипотезой, развитие самооценки у детей

 старшего дошкольного возраста  в ходе игровой деятельности будет  проходить наиболее эффективно при реализации следующих  условий:

- систематическом и регулярном включении ребенка в игровую деятельность;

- включении каждого ребёнка в оценочную деятельность не только как

 объекта деятельности, но и  как активного субъекта;

- оказание педагогической поддержки в организации игровой деятельности.

Реализация данных условий осуществлялась нами через все направления работы, проводимой нами в рамках развития адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Так, в основу формирующего этапа, проводимого нами эксперимента, были положены такие направления работы как:

- организация и проведение сюжетно-ролевых игр;

- проведение игровых упражнений, направленных на улучшение взаимоотношений с окружающими и способствующие повышению самооценки;

- анализ терапевтических сказок метафор.

С учётом того, что для формирования и развития детской самооценки важна не только та деятельность, в которую включен ребенок, но и оценка его достижений взрослыми, мы сочли весьма необходимым и проведение целенаправленной работы, как с воспитателями экспериментальной группы, так и с родителями воспитанников.

Рассмотрим методику работы по каждому направлению, осуществляемой нами в ходе экспериментальной деятельности по формированию и развитию адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Организация и проведение сюжетно-ролевых игр.

Учитывая специфику нашего дипломного исследования, организация и проведение сюжетно-ролевых игр осуществлялась нами не только в группе, преимущественно в вечернее время три раза в неделю, согласно структуре режимных моментов в старшей группе «А», но и ежедневно на прогулке.

В ходе экспериментальной работы организация и проведение  сюжетно-ролевых игр, а также управление ими  осуществлялось нами с различных позиций. Так, при организации и управлении совершенно новыми для детей  сюжетно-ролевыми играми нами занималась позиция организатора. В рамках данной позиции нами готовились условия для той или иной игры, а именно:

- знакомили детей с окружающим миром посредством наблюдений;

- закрепляли их впечатления об окружающем мире и создавали положительное отношение к нему, используя картины, музыку, танцы, театр и др.;

- создавали необходимую игровую обстановку и подбирали материалы для игры.

Если в виду своих возрастных особенностей дети затруднялись в самостоятельном начинании игры, то нами занималась позиция руководителя игры. Согласно рамкам деятельности, с точки зрения занимаемой позиции, нами оказывалась помощь в осуществлении такой сравнительно сложной для детей умственной деятельности, как планирование, требующей обдумывания следующих примерных вопросов.

Во что играть?

Кем они будут в игре?

Где они будут находиться во время игры?

Какие материалы необходимы?

Каким должен быть руководитель игры?

Своими наводящими и доступными для детей вопросами  мы стимулировали и направляли самостоятельное планирование игры каждым ребёнком.   

С целью привлечения в игровую деятельность всех без исключения детей экспериментальной группы и создания у них положительных эмоций и радостного настроения мы нередко занимали и позицию так называемого аниматора. В рамках данной позиции под нашим руководством вместе с детьми осуществлялись следующие направления работы:

- дети наряжались в костюмы, маски, символические реквизиты, лица  и тела разрисовывались;

- мы принимали непосредственное  участие в детских играх, шоу, музыкальных развлечениях и др.;

- также   мы   включались  в   создание   декора и предметной среды для

 детских игр;

- придумывали сюжет и фантазные  игры вместе с детьми.

Проведение игровых упражнений, направленных на улучшение взаимоотношений с окружающими и способствующие повышению самооценки.

В рамках данного направления нами проводились такие игры и игровые упражнения как: «Я очень хороший», «Скажи Мишке добрые слова», «Конкурс хвастунов», «Я могу», «Скульптура моих хороших качеств» и др. (Приложение Б).

Хотелось бы отметить, что если на первых этапах проведения нами экспериментальной работы многие дети вообще отказывались от игр, или участвовали в них весьма неохотно, то со временем стали участвовать в данных играх с большим удовольствием. А иногда организовывали данные игры и самостоятельно.

Анализ терапевтических сказок-метафор.

Сказочные  истории  помогают детям найти доступ к своим внутренним ресурсам. В психологии их называют терапевтическими метафорами, поскольку основная мысль сказки представлена не в прямой — назидательной, а в скрытой — метафорической — форме.

Кроме того, уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам, внутренним силам, возможностям человека. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:

• метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т. п.);
• метафорический кризис — наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
• поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
• торжество и праздник — наступление ситуации успеха, признания со стороны окружающих.

Как можно увидеть из этой структуры, герой сказочной истории не ждет помощи, не просит ее у окружающих. Он находит в себе новые возможности, действует и обязательно побеждает.

Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому и конкретной трудной ситуации. Однако систематическое предъявление ребенку метафор, даже не всегда соответствующих его реальным проблемам, приводит к формированию у него «механизма самопомощи», то есть стремления в любой трудной ситуации искать силы в себе, верить в успех, стремиться и обязательно добиваться цели [41, с. 62-63].

Так, в ходе опытно-экспериментальной работы нами были  прочитаны и проанализированы  такие терапевтические сказки-метафоры как: «Друзья», «Хвастливая чашка», «Георгин и бабочка» (Приложение В).

Рассмотрим методику работы с данными видами сказок. Работать со сказками можно по-разному, но мы осуществляли данную работу следующим образом: во время прослушивания сказки детям предлагалось нарисовать  иллюстрацию к любому понравившемуся эпизоду из нее. По окончанию чтения нами задавался ряд вопросов, направленных на осмысление сказки, формирование у детей личного отношения к поступкам героев и т.п. После того как дети заканчивали выполнение иллюстраций к сказке они по желанию показывали их остальным ребятам и объясняли сюжет.

Когда педагог заканчивает чтение, дети чаще всего еще продолжают рисовать. В это время можно задать им вопросы, направленные на осмысление сказки, формулирование своего отношения к поступкам героев и т. п. После того как дети выполнят рисунки, они (по желанию) показывают их остальным участникам, объясняют сюжет

Работа с воспитателями старшей группы «А» МДОУ ДС № 28.

В рамках работы с воспитателями по проблеме формирования и развития у детей старшего дошкольного возраста адекватной самооценки нами были подготовлены:

- консультация на тему «О  наказаниях и поощрениях детей  дошкольного

 возраста» (Приложение Г);

- разработана и составлена картотека игр, направленных на повышение самооценки детей.

Работа с родителями.

В рамках работы по формированию у детей экспериментальной группы, обнаруживших низкий и высокий уровни, адекватного уровня самооценки с их родителями были проведены индивидуальные беседы, в ходе которых родители были ознакомлены с возможными проблемами, с которыми в дальнейшем могут столкнуться их дети, если прямо сейчас не принять решительных действий по решению данной проблемы  и даны рекомендации о путях и способах формирования у их детей положительной самооценки. 

Также, согласно данной цели нами были подготовлены и размещены в уголках для родителей как экспериментальной, так и в контрольной группе, следующие консультации для родителей: «Самооценка ребёнка», «Как повысить самооценку Вашего ребёнка?», «Укрепите самооценку своего ребёнка», «Советы родителям, заинтересованным в формировании адекватной  самооценки» (Приложение Д).

Таким образом, мы рассмотрели разработанный нами на основе полученных результатов в ходе проведения первого этапа исследования и с учётом необходимых психо-социальных условий для развития детской самооценки комплекс мероприятий по развитию адекватной самооценки детей старшего дошкольного возраста. Согласно этому, данный комплекс мероприятий предусматривает организацию и проведение целенаправленной работы не только с детьми, но, а также с их родителями и воспитателями. Однако, наряду с учётом психо-социальных условий развития детской самооценки, проведение представленного выше комплекса мероприятий не представляется возможным и без создания и соблюдения педагогических условий, выдвинутых нами в гипотезе, так как только умелое и единовременное сочетание их педагогом может привести к положительному результату. Но, не смотря  на    это,   эффективность   проведённой  работы,   всё  же,   требует