Статус в классе и тревожность у старшеклассников

Подростковый возраст  имеет особую важность в контексте  цели данной работы. Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в этом возрасте над процессами адаптации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т.е. активным формированием образа Я. Это приводит к дальнейшему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся более избирательными и стабильными. Повышается роль нравственных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества партнера становятся важнейшимоснованием предпочтений. Статус личности наиболее часто связывается с волевыми и интеллектуальными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения, сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов.

Нормы взаимоотношений  подростков более независимы от взрослых и в большей степени регулируют поведение в подростковых группах. Уровень развития межличностных отношений определяет специфику процессов индивидуализации.

Подросток, как правило, психологически принадлежит к различным  группам: семье, школьнику классу, дружеским  компаниям и т.п. В случае, если цели и ценности этих групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в аналогичных социальных условиях и не носит конфликтный характер. Если нормы, ценностные ориентации таких групп в значительной степени несовместимы, то подобная несовместимость может привести к внутреннему конфликту, развитию маргинальной личности подростка.

Во множестве сфер общения подросток выделяет (как  правило, не осознавая этого) референтную  для себя группу, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Зачастую такой референтной группой является группа сверстников. Если педагог опирается на авторитет "значимого круга общения", то это усиливает эффект его воспитательных воздействий.

Рядами юношеский возраст. Расширение социальной среды взаимодействия, характерное для этого возраста, обусловлено стремлением юношей и девушек определить свое место в мире. Общение со сверстниками становится непременным условием для осуществления "взрослости".

Выделяют основные психические функции общения со сверстниками в юности. Такое общение становится:

1. важнейшим источником информации, не сообщаемой взрослым;
2. условием формирования ценностных ориентации;
3. специфическим видом эмоционального контакта. Этот контакт необходим для развития эмоционально-чувственной

сферы личности.

В юношеском возрасте начинает доминировать потребность  в признании. Если для Подростков характерно преобладание значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте ценится прежде всего взаимопонимание[44; c.144-153].

Как отмечалось выше, при  формировании группы наблюдаются два  фундаментальных процесса: дифференциация и интеграция. Дифференциация проявляется  в возникновении различий между  детьми по индивидуальным качествам, престижу, статусу в группе. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет психологическое основание. Успеваемость для школьников является показателем уровня развития интеллектуальных и волевых свойств личности.

"Трудный" ребенок.  Это понятие обычно применяется  при характеристике учащихся, чьи познавательные и нравственные потребности деформированы, а несоответствующее нормам (неадекватное) поведение нуждается в коррекции. К "трудным" обычно относят неуспевающих и нарушающих дисциплину учащихся. Чаще всего "трудные" проявляют себя в подростковом возрасте.

Выделяются две основные причины отклонений в поведении  школьника:

1) задержки в психическом  развитии;

2) неправильная организация  педагогической ситуации формирования  личности ребенка в семье и  школе.

В начальных классах  нарушение норм поведения школьников часто обусловлено трудностями их адаптации к новой социальной позиции ученика. Дезадаптивное поведение в младших классах является одной из форм проявления низкого уровня психологической готовности к обучению, сформировавшегося в дошкольном возрасте, когда интеграция в системе "ребенок — воспитатель" не реализовалась. Успеваемость зачастую непосредственно связана со статусом ученика начальной школы в системе его межличностных отношений со сверстниками.

Экспериментальные исследования показывают:

1. у учащихся начальной школы наблюдается тенденция совпадения статусов в школьном классе и в группах стихийного общения;
2. у учащихся средних и старших классов — тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия;
3. чем выше у подростков статус в неформальной компании, тем ниже этот статус в коллективе класса (при условии различного уровня развития этих групп)[48].

Неблагоприятное положение  большинства "трудных" детей в  школьном классе является следствием и причиной отклонений в их духовном и нравственном развитии.

Потребность в приобретении и поддержке статуса —одна  из важных социальных потребностей человека. Затруднения реализации этой потребности  в структуре групповых отношений  или угроза утраты имеющегося статуса  могут вызвать состояние "аффекта  неадекватности". Этот аффект возникает тогда, когда высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи.

Существует несколько  способов устранения проблем "трудных" подростков:

1. организация такой деятельности в классе (в учебной или внеучебной работе), при которой "трудному" был бы гарантирован успех и, следовательно, уважение класса;
2. создание ситуаций совместной деятельности, в которых была бы блокирована возможность реализации агрессивных наклонностей "трудного" учащегося и его асоциальные ориентации стали бы ясными и очевидными для класса.

При конструктивном подходе  к "трудному" учащемуся главное  — переориентировать его внимание с самого себя (с самоутверждения за счет подавления других) на какую-либо социально одобряемую деятельность, участвуя в которой, он и получает свой новый статус. Возможности переориентации и адаптации члена группы определяются прежде всего уровнем развития межличностных отношений в группе.

Конфликты при вхождении  нового ученика в группу не возникают, если нравственный уровень межличностных  отношений в классе достаточно высок.

1.3. Тревожность и специфика её проявления в старшем школьном возрасте

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями “Я-концепции”, отношение к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму “замкнутого психологического круга”, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность - это  личностная черта, характеризующая  эмоциональную сферу.

Состояние тревоги  было впервые выделено и акцентировано  в монографии З.Фрейда "Торможения, симптомы и беспокойства" в 1926 году. Это состояние включало в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Это чувство, согласно Э. Хорпблоу, в противоположность вине, направлено в будущее. Согласно В.В. Либединскому, любое отрицательное аффективное воздействие ведет к усилению тревожности [32].

Изучение тревожности представляется как довольно сложная исследовательская задача. При определении психической реальности, означаемой термином "тревожность", среди исследователей нет единодушия.

С. Халл рассматривал тревожность как некую промежуточную  переменную; Л.А. Китаев - Смык считает тревожность временным психологическим состоянием, возникшем под влиянием стресс - факторов; В.В. Суворова и Р.Б. Кэттэлл определяют тревожность как свойство личности; К.Изард [16]- как комплекс аффектов (страха, гнева, стыда, вины и т.д.); А.Б.Леонова и В.И. Медведева рассматривают тревожность как реакцию на эстремальный фактор, направленную на сохранение механизма деятельности, без сохранения ее структуры; В.В.Астапов [1] определяет тревожность как определенное состояние личности, имеющее своей функцией антиципацию той или иной опасности, поиск и обнаружение источников угрозы и оценку ситуации, т.е. данный подход рассматривает тревожность как процесс, организующий деятельность личности в целом.

В настоящее  время различают две основные переменные тревожности: личностную и ситуативную тревожности. Э. Хорнблоу выделил также и третью переменную: склонность к тревоге, но, на наш взгляд, дефеницировать данный концепт строго невозможно, т.к. он синонимичен личностно тревожности. Концептуальное различие между тревогой как состоянием и личностной тревожностью было введено Р.Б. Кэттэллом и И. Шайером в 1961 году [32].

Личностная  тревожность - стабильная черта личности, характеризуюшая ее эмоциональную  сферу, тенденция субъекта воспринимать угрозу собственной личности и готовностью реагировать на это повышение состояния тревоги или напряжения (Дж. Тэйлор), потенция реагировать более или менее эмоционально для удовлетворения социальной потребности (Н.М. Имедадзе); привычный уровень тревоги (Э. Хорнблоу) [32].

Тревожность как  временное состояние - внутренняя реакция  на стрессоры (Р.М. Суинн), основанная на оценке угрозы (Р. Лазарус), сигнализирующая  что "Я- концепция" испытывает опасность  дезорганизации (К.Роджерс), характеризуемая  эмоциями напряжения, озабоченности дурного предчувствия (М.А. Иванова и В.П. Трусов)[3].

Тревожность как  временное состояние первична. Но личностная тревожность детерминирует  особенности протекания состояния  тревоги и, следовательно, выступает  базовой. Анализ структуры тревожности как личностной черты показывает высокую степень корреляции с такими факторами по Р.Б. Кэттэллу как эмоциональная неустойчивость, робость, склонность к чувству вины, напряженность. Высокая степень тревожности, по утверждению В.А. Файвишевского, свидетельствует о формировании некоторой негативной неосознаваемой мотивации, стремления к повторному переживанию тревоги [32].

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти “возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В данные “возрастные  пики тревожности” тревожность выступает  как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок  начинает сомневаться в своих  способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры.

Поэтому знания причин возникновения  повышенной тревожности, особенностей проявления различных видов тревожности (в том числе школьной) приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у подростков.

Анализ тревожности детей и  подростков является одной из широко исследуемых проблем в психологии. В исследованиях выделен ряд страхов и тревог, типичных для детей разного возраста, и хотя здесь отмечаются культурные, национальные различия, одновременно обнаруживается и определенное сходство, которое тем больше, чем с более маленькими детьми проведено исследование. Для дошкольников — это страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ. Для младших школьников — боязнь оценки со стороны взрослых, «опасных» людей, смерти, болезни. Подростки более всего опасаются насмешек, собственных неудач, а также войны, болезни и смерти родителей. Обнаруживаются и определенные половые различия в источниках тревоги и страха, которые оказываются более выраженными в подростковом и раннем юношеском возрастах [13, 21, 22, и др.].

Интересные данные получены в результате массового изучения тревожности у детей от 3 до 15 лет, проведенного А.И.Захаровым. По материалам этой работы, в младшем школьном возрасте в наибольшей степени оказался выраженным страх, связанный со школой, причем он конкретизировался преимущественно в боязни опоздать в школу, что было наиболее характерно для девочек (до 92% девочек, участвующих в исследовании, испытывали этот страх). Кроме того в этот период выраженными оказались магические страхи, боязнь несчастья, беды. В подростковом возрасте — к 12 годам — у всех участвующих в опросе девочек выявилась боязнь смерти родителей. У всех мальчиков этот страх становился ведущим к 15 годам. Наибольшего «пика» к 15 же годам достигали, по данным этого исследования, и межличностные страхи. Необходимо отметить, однако, что к таковым автор относит большую группу: «...это страхи одиночества, некоторых людей, наказания, войны, сделать что-либо не так, не то, не успеть, опоздать, не справиться с порученным делом, не совладать с чувствами, потерять контроль, быть не собой, насмешек, осуждения со стороны сверстников и взрослых и т. д. [14, с. 61].

По данным исследования Б.И.Кочубея  и Е.В.Новиковой, одна из ведущих  тревог московских школьников 11—12 лет  — возможность войны, тесно связанная  с боязнью «конца света», для девочек в это время значимым оказывается также беспокойство, связанное с родителями. Это беспокойство остается важным и для. девочек 15—16 лет, однако меняется его содержание. Если девочек-подростков в основном волновала возможность наказания со стороны родителей, то в 15—16 лет их волнуют благополучие, здоровье, настроение взрослых. У мальчиков и в младшем подростковом, и в раннем юношеском возрасте наиболее выраженной оказалась боязнь физического насилия[21].