Статус в классе и тревожность у старшеклассников

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества  ребенка и взрослого в разных  видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких и их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки — готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста — очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении  подростка что-то знать и уметь  по-настоящему. Это стимулирует развитие  познавательной деятельности, содержание  которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, — это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Итак, что же становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного  доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно "продействована".

Деятельность общения  чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм — это и есть личность. По Д.Б.Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью[50].

Еще один ученый, важное место в своих исследованиях уделявший подростковому возрасту – Л.И.Божович[6]. Л.И.Божович отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни[6]. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И.Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И.Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь"[6; с.36].

В переходный период происходят преобразования в самых различных  сферах психики. Кардинальные изменения  касаются мотивации. В содержании мотивов  на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов". Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И.Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом  изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л.И.Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, — производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате, — писала Л.И.Божович, — он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл"[6; c.78]. Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И.Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием  убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что  приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию"[6; c. 102].

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного  периода, Л.И.Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка"[6; c.122].

А в конце переходного  периода самоопределение характеризуется  не только пониманием самого себя — своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

1.2. Особенности межличностных отношений старшеклассников со сверстниками.

В детских и подростковых группах выделяют функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками[48].

Функционально-ролевые  отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы  в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные  отношения в качестве основной функции  используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.п.). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых  отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка  приобретает для других сверстников  личностный смысл, "значение-для-меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность (СД) в детской группе является "силовым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации СД являетсяважным фактором опосредствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества. Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация СД детей, проявляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи СД.

Развитие межличностных  отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). СД, "продуцируя" межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь  личности ребенка с обществом  в целом. Как большая, так и  малая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С.Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно-исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социальной ситуации развития может быть применено и к характеристике детской группы. Это прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой, этническими особенностями и пр.

Другим компонентом  социальной ситуации развития детской  группы является ее объективный социальный статус, определяемый в основном положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества.

Помимо объективных условий социальной ситуации развития детской группы, существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией (т.е. отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и к действиям в соответствий с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах[44; c.144-146].

Существует определенная возрастная динамика взаимоотношений  детей и подростков. Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности.

Дошкольный возраст. Для  дошкольников сверстники выступают  как носители норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. В этом возрасте, как отмечалось выше, закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Мотивы межличностной привлекательности не осознаются дошкольниками. Контакты, либо возникающие спонтанно (когда дети сами выбирают себе партнера для совместной игры), либо организуемые взрослыми, носят непродолжительный характер. Источником представлений о нормативном поведении при этом выступают взрослые. Усвоение же норм и правил межличностных отношений происходит во взаимодействии со сверстниками. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демонстрировать свои личные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер.

Нормы, регулирующие межличностные  отношения дошкольников, находятся  в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства (быть таким, "как все"). Симпатии и антипатии дошкольника обусловлены тем, в какой степени сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников.

Младший школьный возраст. В этом возрасте взаимоотношения  со сверстниками строятся на основе установленных  правил поведения для детей этого  возраста. Новая ситуация социального  развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших  школьников в классе первоначально  развиваются как функционально-ролевые  отношения между учащимися. Доминирующими  основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки (как и в дошкольном возрасте) в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам относится учитель — наиболее референтный для этого возраста взрослый.