Шпаргалка по "Психологии"

29. Динамика мыслительного процесса.

Простейшими элементами мышления могут выступать  образы, представления и понятия. Включение образов в качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата ситуации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфичность, постольку наблюдается повышенная яркость и детальность возникающих представлений, что может затруднять динамику мыслительного процесса, делать его вязким, препятствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщенности. Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способствовали историческому переходу к мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям.

По мнению Л. М. Веккера [], специфика мышления заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперировании образами не вычленяются отношения или они выделяются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе пере-вода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в качестве компонентов используются не только понятия, но и такие производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е. существенное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться освоенными операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью. 
 
Кроме того, скорость мыслительного процесса тем больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мышления зависит от автоматизированности процессов свертывания, а не только от достигнутого уровня элементов и операций.

Итак, существо динамики мыслительного процесса может быть представлено следующим образом. Вначале возникает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. Затем ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Найдя наиболее подходящее, он временно допускает, что оно найдено, и производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно, то процесс заканчивается, если нет — исследуется другая альтернатива.

30. Виды мышления

Разнообразие  типов мыслительных задач обуславливает  разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.

Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими.

Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами. Побуждая к созданию образов на основе прочитанного, восприятия объектов, к схематическому и символическому изображению объектов познания, учитель развивает образное мышление у учащихся.

Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: "Я мыслю, значит, я существую". Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы  развития мышления в филогенезе и  онтогенезе.

Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связях между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б. М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную "интеллектуальную экономию" путем "сводки фактов к законам, а законов до теориям".

Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они по характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет  место обобщение абстрактных понятий, а в эмпирическом - чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения.

Основная задача практического мышления является физическое преобразование действительности. Оно иногда может быть сложнее, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы.

Некоторые ученые на основании трех признаков - времени  протекания процесса, структурности (четкое деление на этапы) и уровня течения (осведомленности или неосведомленности) - выделяют интуитивное и аналитическое мышление.

Аналитическое мышление - это вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом.

Интуитивное мышление, наоборот, - свернуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.

В психологии различают  еще реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также аутистическое мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричное мышление, характерный его признак - неспособность поставить себя на позицию других.

3. И. Калмыкова  выделяет продуктивное (творческое) и репродуктивное мышление по степени новизны продукта, который получает субъект познания. Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т.е. направлено на получение новых знаний. Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты.

Репродуктивное  мышление - это вид мышления, которое  обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных  человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности.

В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности  получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, в широте их переноса в новые условия, в самостоятельном оперировании ими.

Отечественные и зарубежные психологи (Г. С. Костюк, Дж. Гилфорд) пришли к выводу, что творческое мышление является совокупностью тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности.

В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности  оригинальность решения проблемы, семантическая  гибкость, что позволяет видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантически спонтанная гибкость продуцирования различных идей относительно неопределенных ситуаций.

31. Операции мышления.

ОПЕРАЦИИ  МЫШЛЕНИЯ - умственные действия над воспринимаемыми предметами, знаниями, образами, переживаниями. Важнейшими операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация. Анализ— мысленное расчленение предмета, явления. Синтез - объединение частей, элементов в единое целое. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции. Анализ дает знаниеотдельных элементов предмета, явления, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта, явления в целом. Сравнение — установление сходства и различия между объектами. Абстракция — отвлечение от каких-либо признаков явления, предмета. Благодаря абстракции возможно выделение существенных свойств и признаков предметов, явлений. При помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, человеке, природе и т. д. Абстракция лежит в основе обобщения-объединения ряда предметов или явлений по какому-то общему признаку.

32. Развитие мышления.

Способность мышления, как отражения существующих между  вещами связей и отношений, проявляется  у человека в зачаточной форме уже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие и совершенствование этой способности протекает в связи: а) с жизненным опытом ребенка, б) его практической деятельностью, в) овладением речью, г) воспитывающим влиянием школьного обучения. Этот процесс развития мышления характеризуется следующими особенностями:

1. В раннем  детском возрасте мышление ребенка  носит наглядно-действенный характер оно связано с непосредственным восприятием предметов и манипулированием с ними. Отражаемые при этом связи между вещами вначале носят генерализованный характер, лишь под влиянием жизненного опыта сменяющийся в дальнейшем более точной дифференцировкой. Так, уже на первом году жизни ребенок, обжегшись о блестящий чайник, отдергивает руку и от других блестящих предметов. В основе этого действия лежит образование условнорефлекторной связи между кожным ошущением ожога и зрительным ощущением блестящей поверхности предмета, о который ребенок ожегся. Однако в дальнейшем, когда прикосновение к блестящим предметам в ряде случаев не сопровождалось ощущением ожога, ребенок начинает связывать это ощущение более точно с температурными особенностями предметов.

2. На этой  стадии ребенок еще не способен  к отвлеченному мышлению: у него  возникают понятия (пока еще  очень элементарные) о вещах и существующих между ними связях только в процессе непосредственного оперирования с вещами, реального соединения и разъединения вещей и их элементов. Ребенок этого возраста мыслит только о том, что является предметом деятельности; его мышление о данных вещах прекращается вместе с прекращением деятельности. Ни прошлое, ни тем более будущее не являются пока еще содержанием его мышления; он еще не способен планировать свою деятельность, предвидеть ее результаты и целенаправленно стремиться к ним.

3. Овладение ребенком речью к концу второго года жизни значительно расширяет его возможности обобщения вещей и их свойств. Этому содействует называние разных предметов одним и тем же словом (слово "стол" одинаково обозначает и обеденный, и кухонный, и письменный столы, помогая таким образом ребенку образовать общее понятие о столе), а также обозначение одного предмета разными словами с более широким и более узким значением; например, называя данную куклу и "игрушкой" и "куклой" (т. е. игрушкой специального, более узкого значения), ребенок получает возможность образовывать понятия о вещах с различным уровнем обобщения (Н. А. Менчинская).

4. Образуемые  при этом ребенком понятия  вещей пока еще очень сильно  связаны с их конкретными образами: постепенно эти образы благодаря участию речи становятся все более и более обобщенными. Понятия, которыми ребенок оперирует на данной стадии развития мышления, вначале носят просто предметный характер: в сознании ребенка возникает недифференцированный образ предмета, о котором он думает. В дальнейшем этот образ становится более дифференцированным в своем содержании. При этом сперва уточняются признаки или свойства предмета (его величина, форма, цвет и т. д.), и лишь затем содержание понятия расширяется за счет отражения присущих предмету действий или того, что с ним делают (собака ;бежит;, топором ;рубят; дрова и т. д.). Соответственно этому развивается и речь ребенка: вначале в его словаре отмечаются исключительно имена существительные, затем появляются прилагательные и, наконец, глаголы (В. Штерн).

5. Значительная перестройка процесса мышления происходит у детей в дошкольном возрасте. Общение с взрослыми, от которых дети получают словесные описания и объяснения явлений, расширяет и углубляет знания детей об окружающем мире. В связи с этим мышление ребенка получает возможность сосредоточиться на явлениях, которые только мыслятся и уже не являются объектом его непосредственной деятельности. Содержание понятий начинает обогащаться за счет мыслимых связей и отношений, хотя опора на конкретный, наглядный материал еще долго остается, вплоть до младшего школьного возраста. Ребенка начинают интересовать причинные связи и отношения вещей. В связи с этим он начинает сравнивать и сопоставлять явления, более точно выделять их существенные признаки, оперировать при этом простейшими абстрактными понятиями (материала, веса, числа и т.д.). При всем том мышление детей дошкольного возраста отличается несовершенством, изобилует многочисленными ошибками и неточностями, что стоит в связи с отсутствием необходимых знаний и недостаточностью жизненного опыта. Интересующие ребенка связи и отношения вещей устанавливаются им с поразительной быстротой и легкостью, без достаточных оснований и практической проверки, с опорой на самые общие отношения, например совпадение явлений во времени.