Шпаргалка по "Истории психологии"

11. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ЕВРОПЕ В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ. Период Средневековья начинается с падения в V в. Римской империи и утверждения христианства, культивировавшего неприятие всякого знания, основанного на опыте, греховность попытки понять устройство и предназначение человеческой души, отличное от библейского понимания природы и предназначения человека. Средневековая философия была тесно связана с христианской религией, и это позволяло развиваться лишь тем научным мыслям и идеям, которые непосредственно отражали и разделяли религиозные и светские позиции христианства. Основные взгляды и концепции понимания человеческой носили отпечаток догматов христианской религии, Развитие психологии в этот период было связано с изменением ее предмета, так как официальной наукой о душе стало богословие. представления о душе в психологии носили этика-религиозный характер в течение всего средневекового периода, После начального этапа развития психология напала стремиться к тому, чтобы найти свое место в исследовании души, определить тот круг вопросов, который ей может быть отдан богословием. Это привело частично к пересмотру предмета психологии - в содержании души была выделена особая категория, подлежащая научному исследованию.

15. Развитие психологических  взглядов на Востоке в Эпоху  Средневековья. Развитие психологических идей, как и всей научной мысли, происходило в восточном мире под влиянием многих социокультурных факторов. Во-первых, это геополитические предпосылки. Образование новой формации – феодализма – на Востоке происходило исторически раньше, чем на Западе.. Во-вторых, развитие средневековой психологической мысли в арабском мире имело научные предпосылки. Это – опора на достаточно богатую почву античной культуры эллинов (учения Демокрита, Гераклита, Аристотеля, Эпикура, Платона и др.).. В 832 году в Багдаде открывается Дом мудрости (прообраз Академии наук). Собственные достижения: расцвет системы прикладных наук, в том числе медицины, физики, геометрии, астрономии, математики, алхимии, стимулировали появление выдающихся мыслителей и экспериментаторов. Уже в дуалистическом мировоззрении иранского зороастризма центральными поднимаются вопросы о соотношении души и тела, жизни и смерти, добра и зла. В VIII веке ранние представители рационального богословия – калама (мутазалиты – обособившиеся) в своих трудах утверждают, что человек действует в соответствии с разумом. Природа, по их учению, имеет материалистическое строение, а тело после смерти распадается на частицы. Все в мире, в том числе и души людей, причинно обусловлено, и существует реальная возможность познания этого мира разумом человека, а не божественным откровением. Коран трактуется, в этой связи, как обычное литературное произведение. Мутазалиты выступили против антропоморфического представления творца, видя в нем лишь абстрактное божество. Так начинала складываться система психологических идей средневекового арабского мира. В ее оформлении выдающуюся роль сыграла плеяда мыслителей, результаты научной деятельности которых навсегда вошли в сокровищницу мировой психологической мысли.

16.Научная революция  эпохи Возражнеия. Ученые эпохи Возрождения считали главной задачей возрождение античных ценностей, очищение античной картины мира от «средневековых варваров». Новые философы вновь обращаются к Аристотелю, в частности, к его пониманию души в трактате «О душе», и здесь начинаются споры и разногласия. Коренное различие касалось вопроса о бессмертии души - главного вопроса в церковном вероучении. Первая группа (аверроисты) разделял разум (ум) и душу и считал разум, как высшую часть души, бессмертным, а вторая группа (александристы) настаивала на целостности аристотелевского учения и его тезисе о том, что все способности души начисто исчезают вместе с телом. Активно идеи эпохи Возрождения развивались в Италии и Испании.Итальянец Леонардо да Винчи (1452-1519) считал, что человек может воплощать свои духовные силы в реальные ценности и преобразовывать природу своим творчеством, а высшей ценностью является не божественный разум, а сила и продукт творца.Испанский врач Хуан Луис Вивес (1492-1540) в книге «О душе и жизни» утверждал, что главным и единственно верным способом познания природы человека являются наблюдение и опыт. Также он утверждал, что на природу ребенка можно влиять, если правильно его воспитывать.В целом этап развития психологии в эпоху Возрождения можно охарактеризовать, с одной стороны, как возвращение к традициям и ценностям античной философии и психологии с их антропоцентризмом и определением души как главного предмета изучения, но с другой -и возникновением принципиально новых, неизвестных античным философам и мыслителям особенностей понимания человеческой природы.

17. Развитие естественно-научного  подхода к изучению психики.  Научные идеи П. Пампонацци, Б.  Телезио, Х. Вивеса, Х. Уарте.. Телезио, сторонник опытного познания, считал, что познание действительности, свойств вещей должно опираться на ощущения, опыт. В этом проявлялся его эмпиризм и сенсуализм. Он считал, что в основе природы лежат 2 начала: теплота (расширение, разряжение) и холод (сжатие, конденсация), выступающие как основные противоборствующие принципы. Теплота производит движение и жизнь, являясь материальным носителем возникающих психических процессов. Телезио восстанавливает идею пневмы. Божественная пневма, или "жизненный дух", воплощается в развитии мира (макрокосма), а затем через легкие, артерии, мозг становится материалом души, представляемой им как особое тонкое вещество, называемое, по аналогии со взглядами Лукреция, "духом". Все познание основано, согласно его подходу, на внешнем опыте - запечатлении и воспроизведении тонкой материей души внешних воздействий. Из сравнений и связи чувственных впечатлений складывается разум. Он отстаивал взгляд на личность как на высшую ценность и, несмотря на свою естественно-научную ориентацию, считал, что одним движением материи не объяснить особого положения человека, которого отличает бессмертная душа, данная ему Богом. Пампонацци отстаивает линию "двойственной истины". При этом истины философии у него рациональны, опираются на разумное познание, базируются на разуме и ощущениях, не подлежат искажению ради их согласования с положениями веры. Его выводы: душа индивида, включая интеллект, уничтожается вместе с телом; душа материальна и смертна. Помпонацци считал, что мышление предполагает телесные процессы и невозможно без них. Оно невозможно без органов чувств, без ощущений, чувственных образов, представлений. При этом он ссылается на опыт, на Аристотеля, подчеркивает, что поскольку душа есть форма тела, то и разум есть "акт органического, физического тела и, следовательно, во всяком своем действии зависит от органа". Вывод Помпонацци - разум неотделим от материи, от тела. Он считает, что человек, обладая "не простой, а множественной, не твердо установленной, а двойственной природой, должен быть расположен посреди смертных и бессмертных сущностей". Он находит в структуре мироздания 3 вида одушевленных существ: 1) высшие существа - небесные сущности: нематериальные, духовные, способные к высшему знанию, постижению всеобщего без посредства ощущений, не нуждающиеся в теле и органах; 2) низшие существа - животные: нуждающиеся для того, чтобы познавать, в теле и познающие только частные свойства и явления; 3) человек, занимающий среднее место: люди зависят от тела не как от субъекта, а как от объекта; они не созерцают всеобщее само по себе, но и познают не только частное, а "постигают всеобщее в частном". Принадлежность человека к божественному Помпонацци выводит из этических идей. Он говорит, что когда человеческая душа совершает дела, в которых сходится с духовными сущностями, она именуется божественной, превращается в Бога; когда же совершает поступки зверские, то обретает звериный вид. Помпонацци доказывает нравственность идеи смертности человека и обосновывает превосходство этой идеи над системой, опирающейся на страх загробных мучений и ожидание награды на небесах. В своей работе «О душе и жизни» X. Вивес обосновывал новый подход к психологии как науке эмпирической, основанной на анализе данных чувственного опыта. Для правильного построения понятий он предлагал новый способ обобщения чувственных данных - индукцию. Хотя операционально-логические способы индуктивного метода были позднее детально разработаны Фрэнсисом Бэконом, X. Вивесу принадлежит доказательство возможности и обоснованности логического перехода от частного к общему. Основой такого перехода, по мнению Вивеса, служат законы ассоциаций, трактовку которых он взял у Аристотеля. Ассоциация впечатлений определяет, по его мнению, природу памяти. На этой же основе возникают простейшие понятия, дающие материал для всей последующей работы интеллекта. Наряду с сенсорной стороной душевной деятельности важное значение придавалось и эмоциональной. Вивес одним из первых пришел к выводу, что наиболее эффективным для подавления негативного переживания является не его сдерживание или подавление разумом, а вытеснение другим, более сильным переживанием. Психологическая концепция X. Вивеса послужила обоснованием для разработки педагогической концепции Я. Коменского. Не меньше значение для психологии имела и книга другого известного испанского психолога - Хуана Уарте «Исследование способностей к наукам». Это была первая психологическая работа, ставящая в качестве специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. В книге Уарте, которую можно назвать первым исследованием по дифференциальной психологии, в качестве основных было поставлено четыре вопроса: 1. Какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособным к другой? 2. Какие виды дарования имеются в человеческом роде? 3. Какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности? 4. По каким признакам можно узнать соответствующее дарование? Анализ способностей сопоставлялся со смесью четырех элементов в организме (темпераментом) и с различием в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление государством и т.д.), требующих соответствующих дарований. Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект. Каждая из них объяснялась определенным темпераментом мозга, т. е. пропорцией, в которой смешаны в нем главные соки. Анализируя разнообразные науки и искусства, X. Уарте оценивал их с точки зрения того, какую из трех способностей они требуют. Это направило мысль Уарте на психологический анализ деятельности полководца, врача, юриста, теолога и т.д. Зависимость таланта от природы не означает, по его мнению, бесполезности воспитания и труда. Однако и здесь имеются большие индивидуальные и возрастные различия. Существенную роль в формировании способностей играют физиологические факторы, в частности характер питания. Уарте считал, что особенно важно установить внешние признаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные наблюдения о соответствиях между телесными признаками и способностями очень наивны, сама идея о корреляции между внутренним и внешним была, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.

19. Общая характеристика  культурных тенденций Нового  времени. Культурные тенденции, символизирующие переход к историческому этапу, вошедшему в историю под названием "Новое время", складываются к середине XVI в. Водоразделом между эпохой Средневековья и периодом Нового времени является первая буржуазная революция в Нидерландах против испанского владычества (середина XVI в.), открывшая путь развитию капиталистических отношений. Факторы, определяющие переход на новую общественную стадию развития: в области общественного бытия - развитие производительных сил; в области общественного сознания - развитие идей Реформации и важные открытия в области науки. Основными сферами проявления научной революции стали религия и наука, отразившие новые тенденции в развитии производительных сил. Особое место в истории Нового времени отводится XVII в., периоду становления новых социально-экономических отношений и нового мировоззрения, крушения старых и утверждения новых ценностей. Этот период - с середины XVI и до конца XVII в. - получил название периода "научной революции". В условиях жесткого противостояния католицизма и протестантизма актуализируются процессы мировоззренческой рефлексии. Необходимость осуществления идеологического выбора стала важным импульсом для развития философии, которая делает в это время попытку освобождения от диктата религии. Однако осуществить это в полной мере не удалось, так как противостояние конфессий обостряет церковный фанатизм и ведет к ожесточению борьбы со всякого рода свободомыслием. По всей Европе горят костры инквизиции. Начало Нового времени характеризовалось расцветом научной мысли, отвечающим потребностям развивающегося капитализма. Наибольший импульс для развития в этих условиях получили естественные науки, особенно те, которые имели непосредственное практическое значение для мануфактурного производства. Научная революция привела к кардинальному изменению представлений о знании и науке, их задачах и месте в обществе. Наука, согласно Г. Галилею, уже не является ни привилегированной интуицией отдельного мага или просвещенного астролога, ни комментарием к авторитету. Она обретает собственный объект и новое поле деятельности - исследование и раскрытие законов развития мира природы. На волне критики схоластики постепенно происходит эмансипация науки, обретение автономии от веры и философских концепций. Знаменательно то, что в XVII в. происходит организационное оформление науки: в противовес университетам, традиционно контролируемым церковью, возникают новые центры научных исследований - научные Академии: Академия в Риме, созданная Ф. Чези (1637-1712) в 1603 г.; Академия в городе Тоскане, просуществовавшая около 10 лет; "Лондонское Королевское общество развития естественных наук", основанное в1645 г.; Королевская академия наук во Франции, возникшая в 1666 г. Уходит в прошлое время схоластических споров и пустых метафизических рассуждений. Новым идеалом научности становится опытное познание. Научными признаются лишь те идеи и подходы, которые опираются на чувственный опыт и систему доказательств. Важную роль в познании начинает играть эксперимент, оцениваемый как источник истинных суждений о мире, т.е. утверждаются идеи эмпиризма. Научная революция порождает и новый тип современного ученого, сила которого - в эксперименте, становящемся все более строгим и точным благодаря использованию разнообразного научного инструментария. В XVII в. изобретаются и входят в жизнь и научную практику микроскоп и телескоп, часы и компас, весы и термометр и другие сложные технические искусственные устройства. В это время силами многих ученых - Н. Коперника, Тихо Браге, И. Кеплера, Г. Галилея создается новая картина действительности, обосновывается гелиоцентрическая концепция строения Вселенной, противопоставляемая космологическим теориям древности и религиозным воззрениям. Географические открытия расширяют представления людей о мире. Изобретение микроскопа позволило углубить знания в области анатомии и физиологии организмов. Описан механизм кровообращения (А. Везалий, М. Сервет, Г. Фаллопий, Р. Коломбо, У. Гарвей). Все это способствовало формированию нового взгляда на телесные характеристики человека, утверждению идеи его природного происхождения. Развитие мануфактурного производства и связанный с ним расцвет механики, ставшей ведущей областью науки и задающей основные ориентиры научному познанию с целом, предопределил механистический характер научных воззрений. В русле механики и математики трактуются не только природные, но и социальные явления. На этом фоне складываются механистические концепции человека: психические явления, поведение и сознание человека объясняются по аналогии с механическими процессами. С позиций механистического подхода по-новому трактуется проблема свободы воли человека. Для религиозного мировоззрения свойственно проявление волюнтаризма. Научная картина мира Нового времени, базирующаяся на механистическом мировоззрении, являлась фаталистической. В ней не могло быть речи о свободе. Господствующее место занимали идеи жесткого детерминизма всех явлений мира, включая и человека, их объяснения механической причинностью. Следует отметить, что механистическая методология, означающая расчленение сложного явления на простые элементы и их последующее механическое ассоциирование, определила односторонность и ограниченность механических моделей поведения и сознания человека в Новое время. Большое внимание в научной мысли уделялось рассмотрению гносеологической проблематики (отношения субъекта и объекта). Происходит смещение спектра философского анализа от проблем онтологии в область гносеологии. В решении этого вопроса философия Нового времени приходит к агностицизму и материализму. Важное место отводилось также проблемам метода научного познания, обсуждаемым в трудах Г. Галилея, Ф. Бэкона и Р. Декарта. Приоритет опытного познания, однако, не исключал признания разума как самостоятельного источника знаний. Важной тенденцией науки оставался рационализм. Эмпиризм и рационализм - два сосуществующих и противостоящих друг другу направления в методологии науки XVII в. Критериями их размежевания выступало решение вопросов: об источниках и происхождении знаний; о природе общих понятий; о границах познавательных возможностей человека; о соотношении чувственного опыта и логического мышления. Основоположники эмпирического направления в науке XVII в. - Г. Галилей, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Локк - источником знания считали чувственный опыт, доказывали, что понятия имеют опытное происхождение. Представители рационализма - Р. Декарт, Г. Лейбниц - видели источник знаний в разуме и обосновывали априорное происхождение всеобщих понятий, их внеопытный характер, выводимость из ума, из врожденных интеллектуальных способностей.

42. Вклад В. Штерна  в развитие дифференциальной  психологии. Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделял внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924). Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды – в психическом развитии. Влияние этих факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социализации детей. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития. Штерн - один из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения. Нарушение индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования, тестирования детей и, в частности, усовершенствовал способы измерения их интеллекта, разработанные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, но коэффициент умственного развития IQ. Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т. е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним влиянием (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, т. е. принятие, интериоризацию данных, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии. Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), вслед за ним - представление (память), а затем - мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего. Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в его книге «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важным из них является тот, который связан с открытием детьми значения слова, пониманием того, что каждый предмет имеет свое название; такое понимание приходит к ним примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически всеми учеными, занимавшимися данной проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению. Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления сложнее, чем мышление реалистическое, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих первых работах Ж. Пиаже. Штерн также исследовал генезис детского рисунка и проанализировал роль рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна, развитая впоследствии К.Бюлером, помогла открытию новой формы мышления - наглядно-схематического, или модельного, мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей. Таким образом, можно без преувеличения сказать, что работы В.Штерна повлияли практически на все области возрастной психологии - от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

43. Деятельность  Д. М. Кеттела в области дифференциальной  психологии. Д.М.Кеттел

(1860-1944) стал одним из  первых психологов, разрабатывавших  новые методы диагностики индивидуальных  различий - тесты. Так как его  не удовлетворяла работа в  лаборатории Вундта, который не  интересовался проблемой индивидуальности, он, покинув Лейпциг, переехал  к Гальтону. Результатом этой  встречи явилась серия работ  по исследованию индивидуальных  различий. Это породило интерес  Кеттела к психологическим тестам. Термин «тест», введенный Гальтоном,  стал широко использоваться после  статьи Кеттела «Умственные тесты  и измерения», опубликованной в  1890 г. в журнале «Mind» с послесловием  Гальтона. В этой работе Кеттел  доказывал, что применение серии  тестов к большому числу испытуемых  придаст достоверность полученному  материалу и будет способствовать  становлению психологии как точной  науки. Наряду с чисто научным  он подчеркивал и практическое  значение такого подхода, прежде  всего в разнообразных диагностических  целях. Вернувшись в США, Кеттел  открыл в 1891 г. при Колумбийском  университете лабораторию, где  начал разрабатывать и использовать  тесты. Он разработал систему  тестов, направленных на изучение  широкого круга психических функций  (сенсорных, моторных, интеллектуальных). Им было также проведено классическое  исследование объема внимания; он  обнаружил феномен антиципации  при тахистоскопическом предъявлении  объекта. Изучение психофизики  и индивидуальных различий натолкнуло  Кеттела на мысль использовать  метод ранжирования, который широко  применялся в психофизике. Он  применил его для оценкиотносительной  известности ученых, положив в  основу своего справочника. Почти  одновременно метод тестов стали  применять и другие лаборатории.  Не прошло и нескольких лет,  как возникла необходимость организовать специальные координационные центры, а в 1917 г. Кеттел стал президентом Психологической корпорации.

44. Вклад Э. Меймана  в развитие возрастной и педагогической  психологии. Немецкий психолог и педагог Э.Мейман (1862-1915) был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман также основал первый специальный журнал, посвященный педологическим проблемам, - «Журнал по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности (он занимался не только психологическими проблемами, но и вопросами искусствоведения и является автором оригинальной эстетической теории) он уделял прикладному аспекту возрастной психологии и педологии, так как считал главной задачей педологии разработку методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только собрано все, что накопила в то время эта наука, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Исходя из этого, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием в которой являются уже не абстрактные способы добывания пищи, но этапы интеллектуального развития. 1. От рождения до 7 лет - стадия фантастического синтеза. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, ее результаты дополняются олицетворением и «вчуствованием», т.е. данными интеграции чувственного тона ощущений. 2. От 7 до 12 лет - стадия анализа. На этой стадии можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущим процессом здесь становится не интеграция, а дифференциация - разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, на части и формирование адекватного представление об этих частях. 3. От 12 до 16 лет - стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у подростков формируется операциональное мышление, они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, и получать научные представления об окружающем. Мейман считал, что возрастная психология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики конкретного ребенка. При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора - по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.