Шпаргалка по "Истории психологии"

45. Деятельность  А. Л. Гезела в области возрастной  и педагогической психологии. Гезелл создал Йельскую клинику нормального детства, в которой изучал психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до трех лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темп этого развития самый высокий именно в первые три года, а затем постепенно замедляется. На этой основе он разработал периодизацию психического развития, в которой выделял три периода - от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет, причем первый период характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй - средним, а третий - низким. Исследования Гезелла, в отличие от работ Н.М.Щелованова и его лаборатории генетической рефлексологии, в которой также изучалось развитие детей раннего возраста, были направлены нена анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативов этого развития. В клинике Гезелла была создана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Им также были введены в психологию новые методы исследования - лонгитюдный метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени (чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый метод (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов (так же как и тестов Бине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей.

46. Деятельность  Э. Клапареда в области возрастной  и педагогической психологии. Большую роль в развитии возрастной психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области возрастной психологии. Поддерживая идею Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке - педологии, он не принимал его интерпретации биогенетического закона. Клапаред считал, что известное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому, что существует общая логика развития психики и в филогенезе и в онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не существует фатальной предопределенности в развитии ребенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической возрастной психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную возрастную психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его ускоряли, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание. С его точки зрения, игра представляет собой более универсальный механизм, так как направлена на развитие разных сторон психики, как общих, так и специальных психических функций. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные игры (развивающие чувства). Подражание связано главным образом с развитием поведения, произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ассоциация между образами движений (показанными взрослым) и самими этими движениями, т. е. следами их мускульных ощущений. При повторении движения ощущение от него сливается с внешним видом этого движения, после чего возможно выполнение данного задания сначала при появлении его образа, а потом и при словесной команде. Таким образом, Клапаред говорил не только об интериоризации произвольных движений, но и о необходимости перехода от двигательного к образному и только потом к внутреннему плану. Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов было изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее его известный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому. Он выделял четыре этапа в психическом развитии: 1. От рождения до 2 лет - на этом этапе у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия. 2. От 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь, и потому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях. 3. От 3 до 7 лет - на этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие, т. е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы. 4. От 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, так как их интеллектуальное развитие связано с формированием специальных объективных интересов. Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления - синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначения, что уже является следствием развития логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей - от слитности к расчлененности - говорил позднее и Л.Выготский, оспаривая утверждение Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира. Исходя из того, что развитие способностей обусловлено наследственными факторами, Клапаред выделял общую и специальную одаренность, причем общая одаренность проявляется, с его точки зрения, в детском возрасте и связана с общим (высоким) уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека разрешать новые проблемы. Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной области психологической науки - возрастной психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

47. Деятельность  М. Монтессори в области возрастной  и педагогической психологии. В 1900 г. на состоявшейся в Риме своеобразной олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Это было громом среди ясного неба. Результаты многократно проверялись и перепроверялись, однако опровергнуть их было нельзя. "Настоящим чудом" назвал это событие английский посланник в докладе британскому Министерству иностранных дел. Еще большее смятение это событие внесло в жизнь М. Монтессори. Она оставляет работу с аномальными детьми и посвящает свою деятельность обычным детям, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники, страдавшие отклонением в развитии. Стремясь опереться на современные научные знания, она вновь поступает в университет — на философский факультет, где изучает экспериментальную психологию и одновременно преподает педагогическую антропологию. Позднее сама М. Монтессори вспоминала, что ее воодушевляла великая вера, хотя она и не знала, будет ли когда-нибудь возможность проверить правильность отстаиваемой ею идеи. Монтессори хотела строить свою методику на наблюдениях за ребенком в естественных условиях и понимании его таким, как он есть, а не тем, каким должна предстоять формирующаяся личность в глазах взрослых. С этой целью М. Монтессори посещает множество начальных школ, внимательно приглядываясь к методам обучения, и все больше испытывает чувство горечи и разочарования. Как можно наблюдать ребенка, если он, как автомат, выполняет лишь то, что предписывается преподавателем. Дети не имеют возможности проявлять себя, и поэтому совершенно невозможно познать истинную природу их успешного обучения. Так, постепенно, у М. Монтессори кристаллизуется ее первое педагогическое кредо: гуманная педагогика возможна только тогда, когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особых случаях. Отсюда она делает закономерный вывод: если нельзя изучать ученика, связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то как же его можно образовывать и воспитывать. Вместо того чтобы содействовать физическому развитию ребенка, школа задерживает его и почти не дает проявляться свободной инициативе. М. Монтессори приходит к выводу, по ее выражению, "глубокому, как наитие", что методы, которые применялись ею столь эффективно для обучения аномальных воспитанников, могут быть продуктивно использованы и для развития нормальных детей. В 1907 г. ей представилась возможность широко применить на практике результаты своих первых наблюдений и опытов, проверить правильность сделанных выводов. Эдуард Таламо - итальянский миллионер и талантливый инженер, директор "Общества дешевых квартир" - решился на социальный эксперимент. Он предложил М. Монтессори создать в 58 переоборудованных этим обществом зданиях новый тип дошкольного заведения - дневной приют, школу для детей, получившую название "Дом ребенка". На этой своеобразной "экспериментальной площадке" педагог-гуманист разработала специальную среду, окружающую ребенка, стимулирующую его естественное развитие. Дети в "Доме ребенка" находились с 9 ч утра до 16 ч и совмещали свободные игры с молитвами, а разнообразную познавательную деятельность - с пением. Здесь все было приспособлено к тому, чтобы приучить ребенка к самостоятельности и содействовать его разностороннему совершенствованию. В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку - любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в самостоятельной работе. Дисциплину М. Монтессори также трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает действия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом. Смысл метода, разработанного Монтессори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя - помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу. Поэтому Монтессори видела роль педагога не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей и предпочитала использовать термин "руководительница" вместо "учитель". Убежденный противник классно-урочной системы, М. Монтессори решительно изменила облик помещений, в которых занимались дети. Она шутила, что нашла к уже имеющимся двумстам шестидесяти проектам школьных парт двести шестьдесят первый - все их выбросить. В "Доме ребенка" были установлены легкие переносные столики, маленькие стулья и кресла, так что даже трехлетний ребенок мог их легко переставлять в соответствии со своими потребностями. Тогда же появились и маленькие коврики, которые дети расстилали на полу и, лежа или сидя на них, занимались с дидактическим материалом. Широкое применение дидактических средств, созданных Монтессори, - так называемых материалов - достаточно быстро дало поразительные результаты. Непрерывно экспериментируя - не над детьми, а только над материалами, - она все более и более совершенствовала их. Монтессори-материал - важнейший составной элемент разработанного ею метода развития детей. Продолжая линию И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори создала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью "педагогической среды", становились органичной частью жизнедеятельности ребенка. Они служили важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которое должно было стать основой обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Монтессори-материалы, привлекательные и простые в применении, соответствовали возрастным особенностям ребенка. Они позволили М. Монтессори реализовать принцип самообучения, добиться того, что дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель, оперируя предложенными им "клавишными досками", "числовыми станками", "рамками с застежками", фигурами-вкладышами и т.п. Эти материалы были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Взрослым не нужно было указывать на промахи детей и их самоуважение не ущемлялось. Осваивая материалы, понимая взаимосвязи между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений. Монтессори-классы организовывались как разновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенок учился работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он делал сам, следуя "основным правилам" класса и напоминая другим детям о необходимости соблюдать их. Когда ребенок впервые начинал учиться, ему помогали старшие, более опытные дети. Позже он сам помогал другим, имея сформированные учебные навыки. Благодаря всему этому ребенок также учился вести себя в обществе различных людей, т. е. приобретал навыки социального поведения. Уже к 1909 г. стало ясно, что замысленный и осуществленный Монтессори социально-педагогический эксперимент оказался успешным. Ее лекции пользуются феноменальным успехом. Педагогика Монтессори не знала государственных, национальных и религиозных границ. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдя горячих и преданных сторонников. Монтессори создала не просто новое направление в педагогике - развитие детей первых 3 лет, - а как бы открыла новую планету, которую населяли удивительные существа, похожие на людей, но вместе с тем совершенно другие. В противовес господствовавшему снисходительному подходу к "грудничкам" - мол, что с них возьмешь, - педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности. Сущность развития младенца - самообучение, точно соответствующее программе, заложенной в нем природой. Этот-то процесс и формирует у ребенка "прообраз будущего религиозного чувства и особенностей своего национального сознания". Психолого-физиологической основой данного процесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего детства, которую она характеризовала как "абсорбирующий разум". По ее мнению, если взрослые приобретают знания при помощи разума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа, а "в его разуме совершается некий химический процесс". У ребенка впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его. Как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собственную "умственную плоть". Поэтому-то задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать "разуму ребенка в его работе над своим развитием", поскольку именно в раннем возрасте он обладает огромной созидательной энергией.

50. Учение Э.  Дюркгейма о биосоциальной природе  человека. С точки зрения Э.Дюркгейма, социальная реальность имеет собственную оригинальную природу и потому должна объясняться социальными фактами. Она не может быть сведена к реальности человеческой индивидуальности, и, следовательно, любые заимствования социальными науками объяснительных моделей из других областей знания неплодотворны. Конечно, подобная точка зрения во многом была связана с актуальными для того времени задачами институционализации социологии, решению которых Дюркгейм уделял много времени и сил. Однако его идеи опережали непосредственные задачи организационного развития молодой науки и имели большое значение для становления социальной психологии. Так, идея Дюркгейма о двойственной природе социального факта, с одной стороны, и его объективном, независимом от индивида, существовании, с другой стороны, обусловила определенное понимание механизмов регуляции социального поведения человека - сначала для социологически ориентированных исследователей, а затем и для социальных психологов. Именно Дюркгейму исходно принадлежит представление о двух возможных формах «социального принуждения»: с одной стороны, социальное поведение человека регулируется и ограничивается внешними, объективно существующими правилами социального взаимодействия, а с другой - не менее действенным способом социальной регуляции выступают интериоризированные социальные нормы и ценности. Причем последним Дюркгейм отводил главенствующую роль, так как считал, что истинная основа солидарности в обществе состоит не в принуждении, а в интериоризированном моральном долге по отношению к нормам группы. Рассмотрение в качестве социальных фактов специфического вида (в качестве объективно существующей социальной реальности, оказывающей на человека «внешнее» давление) коллективных представлений, отражающихся в определенных способах мышления, чувствования и деятельности и приобретаемых человеком в ходе социализации, имело еще более значимые, хотя и отдаленные, последствия для социальной психологии. Становление и бурное развитие когнитивистской ориентации в социальной психологии практически через сто лет после анализа Дюркгеймом возможной структуры социологической теории в значительной степени были связаны с возникновением теории социальных представлений Московией, унаследовавшей многие идеи своего соотечественника. Так, социально-психологическое воплощение нашли тезисы Дюркгейма о действенной, регулирующей социальное поведение, роли коллективных представлений; об их символической функции; о возможности изучения социальной действительности через анализ содержания коллективных представлений, которые, по сути, и являются единственной действительностью, адекватной задачам социальных наук. Заметим здесь же, что мысль Дюркгейма о существовании уровня коллективных представлений как одного из двух уровней индивидуального сознания в дальнейшем в преобразованном виде отразилась в одном из основных концептов Дж.Г. Мида – понятии обобщенного другого, представляющем собой результат интернализации индивидом социальных установок. Таким образом, в центре внимания Дюркгейма как исследователя «фактов коллективного сознания и коллективных способов действия» были проблемы формирования социальных норм и их воздействия на человека. Именно этот аспект анализа он считал собственным предметом социологии: «Основные социальные явления - религия, право, мораль, эстетика - являются не чем иным, как системой ценностей, или общественных идеалов. Социология движется в сфере идеала: не приближается к нему, а берет его в качестве исходного пункта. Именно идеал составляет характерную область ее изучения». Во многом подобное понимание предмета было связано со спецификой решения вопроса о соотношении индивидуального и социального. Согласно Дюрктейму, человек есть «раздвоенная реальность» (Homo duplex), в которой индивидуальное и социальное сосуществуют, фактически не смешиваясь. Наличие в языке множества дихотомий для описания человеческой природы (тело и душа, чувства и разум, инстинкт и сознание) лишний раз доказывает, что полюс индивидуального, связанный с физическими потребностями человека, и полюс социального, отражающий наличие у него понятийного мышления и морали, достаточно жестко разведены. Более того: человека делает человеком именно «всеобщее» как символически представленное в его сознании общество. Собственно, именно этот тезис Дюркгейма и вызывал наибольшее сопротивление его современников. Так, родоначальник линии психологизма в социологии, оказавший большое влияние на формирование социальной психологии как самостоятельной области знания, Г.Тард не без иронии отмечал: «Очень трудно понять, как может случиться, что, окончательно отбросив индивидов, мы получим в остатке общество». С его точки зрения, социум есть совокупность индивидов, каждый из которых определен веером потребностей, мотивов, влечений, причем большая часть из них имеет иррациональную природу и является бессознательной. Будучи «итоговой суммой» подобных разнородных элементов, общество закономерно не подлежит однонаправленным изменениям, а потому всякие попытки изучения социальной динамики обречены на провал. Источником не только индивидуально-психологического, но и социального служит «неизменная человеческая натура», и, следовательно, единственно возможная задача исследователя в социальных науках - изучение взаимного влияния людей друг на друга как в межличностном взаимодействии, так и в рамках большой группы. И в том и в другом случае основным механизмом социального влияния выступает, по мысли Тарда, подражание: благодаря последнему не только транслируются модели поведения, верования, убеждения, но и само общество получает возможность поддерживать свою целостность. Заметим, что эта критика не учитывала того факта, что Дюркгейм отмечал не только регулирующую, но и «творящую», конструктивную функцию коллективных представлений. С его точки зрения, не только все собственно человеческие «атрибуты» имеют социальную природу, но и общество «живет» в коллективных представлениях своих членов и соответственно само в определенной степени есть результат коллективного сознания. «Так как Вселенная существует лишь постольку, поскольку она мыслится, и так как в своей целостности она мыслится только обществом, то оно становится родовым понятием, без которого не существует ничего». Но этой идее Дюркгейма опять же было суждено «ожить» лишь спустя многие годы в методологии когнитивизма в социальной психологии.

53. Становление  и развитие медицинской психологии. История психологической науки с особой рельефностью отражает эволюцию взглядов на природу сознания и всей духовной жизни человека. На заре науки (VI-IV вв. до н.э.) в философии уже отчетливо звучало натуралистическое направление мысли. Об этом можно судить по трудам Демокрита, Эмпедокла, Лукреция, Эпикура и др. Уже тогда многие считали, что мозг является "седалищем души" (Алкмеон из Кротона), "средоточием психической деятельности" (Пифагор), а психические болезни - результатом нарушения работы мозга (Гиппократ, Гален). Но уже в то время натуралистической точке зрения противопоставил свои взгляды Платон (427-347 гг. до н.э.), выступивший с метафизическим учением о душе как идеальной сущности. Его ученику, Аристотелю (384-322 гг. до н.э.), критиковавшему своего учителя, хотя и не ставшему последовательным материалистом, принадлежит первый известный истории труд по вопросам психологии - трактат "О душе". Аристотель полагал, что у всего, что растет и развивается, есть душа (от греч. psyche - психе). Она включает три части: душу растительную (ведает функциями питания, размножения), душу чувствующую, животную (чувство осязания, боли, удовольствия) и душу разумную. Следовательно, у растений имеется только растительная душа, у животных - растительная и чувствующая, а у человека - все три ее разновидности. Аристотель не отрицал, что разнообразные изменения разумной души всегда влекут за собой соответствующие сдвиги в душе животной. Разумная душа, по мнению Аристотеля, - это регулирующий принцип речи, поведения человека, вообще всех жизненных процессов. Платон и Аристотель считали, что душа может существовать вне всякой связи с телом, ибо имеет божественное происхождение, следовательно, познать ее нельзя, это лежит за пределами человеческих возможностей. Аристотель в своих работах пользовался, в частности,такими понятиями, как ощущение, память, мышление, чувства, произвольные и непроизвольные движения и пр. Однако специального выделения этих психологических категорий с целью изучения их в рамках отдельной научной дисциплины ни у него, ни у его последователей не было. Как и раньше, их продолжали трактовать в свете философских проблем. Несколько иную трактовку "высшему движущему началу" давала древняя индийская философия, предполагая существование "самосветящегося света сознания". Взгляды Платона длительное время господствовали в науке вообще и в вопросах изучения душевной деятельности человека в частности. Объясняется это тем, что воззрения философов-идеалистов древности были приняты официальной христианской религией, пользовавшейся неограниченным господством вплоть до XVII-XVIII века. Но ученые и мыслители, в частности врачи, неоднократно делали попытки установить связи между душой и телом и даже говорили об особой науке "пнеуматологии", хотя уже с Х века иногда употребляли термин "психология". В дальнейшем все более пристальное внимание стали уделять изучению отдельных свойств и качеств психической деятельности. Исследования человеческого рассудка, памяти, ощущений, ассоциаций и т.д. опирались в основном на метод самонаблюдения. Тем не менее некоторые ученые высказывали довольно верные предположения и мысли. Так, Абу Али Хуссейн Ибн Сина из Бухары, более известный под именем Авиценны (980-1037), писал: "Воспринятые памятью явления принимаются воображением, докладываются мышлению, а мышление по обязанности устанавливает правильность или неправильность запечатленного явления и оставляет его в памяти для того, чтобы в нужный момент обращаться к нему". Развитие науки, техники и искусств в эпоху Возрождения, естественно, привело к появлению новых веяний и в учении о душе и теле. Все чаще и чаще высказывались мысли о том, что "мышление есть свойство материи" (Дж. Локк, П.Ж.Ж. Кабанис). Эволюционное учение, развитое Чарлзом Дарвином (1809-1882), оказало положительное влияние в отношении становления и развития науки о психике - психологии (этот термин стал общеупотребительным со второй половины XVIII века после работ Христиана Вольфа). Подробно изучались психика животных, "примитивных народов", детская психика, психика при умственном недоразвитии. Пожалуй, самое большое достижение этого периода заключалось в том.что перестали, наконец, игнорировать среду, окружающую человека. На первых порах к этому подходили довольно механистически. Например, в большом ходу было сравнение человеческой психики и окружающего мира с двумя вплотную вставленными одна в другую чашками. Ни о каком взаимодействии речи не было. Возражая исследователям, которые не в состоянии были окончательно порвать с дуализмом, Герберт Спенсер (1820-1903) утверждал, что "психическая деятельность соотносительная и заключается в непрерывном приспособлении организмом внутренних его отношений к внешним" и что психические явления нельзя изучать в отрыве от окружающего мира. Томас Гексли (1825-1895), другой последователь Дарвина, подводя итог уровню науки, говорил: "В наши дни никто из стоящих на высоте современной науки не усомнится в том, что основы психологии надо искать в физиологии нервной системы". Но тем не менее взгляды философов-идеалистов продолжали замедлять темпы развития психологии.Например.такой крупнейший философ-идеалист, как Иммануил Кант (1724-1804), писал, что к изучению психических процессов "естественнонаучные методы применены быть не могут". И все же поиски той причины, которая лежит в основе психической деятельности, продолжались. Появились тенденции точно локализовать некоторые психические процессы в определенных местах головного мозга (психоморфологизм). В других исследованиях отстаивалось положение о ведущей роли и всеподчиняющем значении воли и т.д. Было начато подробное изучение функций эндокринных желез, вегетативной нервной системы, электрофизиологии. Австрийским врачом Францем Галлем (1738-1828) проводилась параллель между строением черепа и особенностями психики человека, его способностями и личностными свойствами. Внимание психологов, как и психиатров, привлекли в дальнейшем работы венского психиатра Зигмунда Фрейда (1856-1939), создателя одного из основных современных направлений психологии - психоанализа, который всю психическую деятельность человека объясняет направляющим влиянием бессознательного, в особенности полового влечения. После пандемии энцефалита (1915-1920), который, поражая субкортикальные узды, значительно изменял личность, в частности темперамент, стали более пристально и детально исследовать функции подкорковых образований головного мозга. В результате работ в некоторых областях перечисленных направлений были получены чрезвычайно ценные данные. Наука обогатилась новыми открытиями по физиологии и морфологии органов чувств, нервной системы. Но стремления выяснить истинную причину психической деятельности пока оставались бесплодными. Много дал психологии экспериментальный метод, начало внедрения которого в психологию было положено Вильгельмом Вундтом (1832-1920). В 1874 году он выпустил книгу "Основы физиологической психологии", а в 1879 году основал в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии. Ратуя за перестройку психологической науки на основе эксперимента, Вундт прямо говорил, что подобная перестройка окажется плодотворной лишь при условии исключения понятия о душе, так как душу он понимал с позиций психофизического параллелизма, ярым защитником которого являлся. Экспериментальные исследования позволили достаточно подробно изучить память, внимание, восприятие, эмоционально-волевую сферу.

54. Исследования  в области детской психологии  и дефектологии Г. И. Россолимо. В 1911 г. он создал на собственные средства первый в России Институт детской психологии и неврологии, переданный им впоследствии в дар Московскому университету, в котором он с 1917 г. занимал должность профессора кафедры нервных болезней. Россолимо принадлежит идея разработки новых методов диагностики психически больных детей. Им была создана программа наблюдений за детьми «План исследования детской души». Она стала первой схемой научного наблюдения, при котором изучались и познавательные процессы, и поведение, и соматическое состояние. Прослеживая связь между изменениями в психике и характером нервного заболевания, он стремился получить целостную картину психического состояния ребенка. Наибольшую известность среди всех диагностических методов, разработанных Россолимо, приобрела его «Методика психологических профилей», опубликованная в 1910 г., а затем, уже переработанная, в 1917 г. Она заключалась в количественной оценке различных психических функций, на основании которой выявлялась индивидуальная картина психического состояния человека. Диагностировался уровень развития 22 психических процессов (11 – по сокращенному варианту). При этом все психические функции делились на три группы: группа «А» - внимание и воля, группа «В» - Память и восприятие, группа «С» - мышление, комбинаторные способности, наблюдательность. По каждому из этих процессов давалось десять заданий, в зависимости от выполнения которых оценивалась «сила» испытуемого по десятибалльной системе, т. е. за правильные ответы на все десять заданий испытуемый получалдесять баллов. Сумма положительных ответов заносилась на график в виде точек, при соединении которых получалась кривая – «психологический профиль» субъекта. По результатам обследования можно было вычислить общий уровень развития психических процессов, а также получить качественный анализ полученного профиля из соотношения внимания, воли, памяти и мышления. Задания варьировались по категориям испытуемых (дети, взрослые, образованные, необразованные). Для детей младшего школьного возраста была разработана специальная серия заданий «Краткий метод Россолимо», а для дошкольников создана особая система заданий «Метод элементарных представлений профессора Россолимо». Он также предложил формулу перевода профилей с графического языка на арифметический. Методы диагностики Россолимо обогащали клинические исследования данными, касающимися психического развития больных, что имело большое значение при диагностике различных болезней. Эти результаты способствовали развитию новой тогда еще отрасли - дифференциальной психологии, так как давали новые материалы, описывающие разные виды индивидуальности.